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错题本，是学生将学习过程中产生的错题整理成册，形成有利于提高学习效率的资源库。然而，在调查中却发现运用错题本摘错时仍存在着许多能力不足与意识壁垒。由此，本文通过有效的教学引导，让学生产生反思的原需求，优化反思的原材料，激发反思的原动能。以期让学生能通过错题本的有效使用，提升学生的数学反思能力，倚错生思，聚思成慧。
通过查阅大量资料了解，近几年，在郑毓信、叶澜、罗增儒等教授的倡导下，错误资源化的实践研究方兴未艾。如叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习爱好、注重力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。”
著名数学特级教师邱学华曾经根据他在教学中碰到的错例编著过《小学常见错例分析》，国内相关研究课题还有《小学数学五年级学生典型错例研究课题》、《小学数学“学困生”错例成因分析与解决策略研究》等等。北京特级教师华应龙作了较多的研究，在理念和具体的教学案例方面给我们很多启示。
随着课程改革的不断发展，课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大挑战就是“有效性”问题。从课程资源的视角来看，有效教学意味着“为学生提供丰富而有价值的课程资源”。
美国教育家杜威指出：“真正思考的人从自己的错误中吸取知识比从自己成就中吸取的知识更多，错误与探索相联姻，相交合，才能孕育出真理。”
学生学习中产生的错误，其实这些错误不仅反映了学生的缺点和不足，更是一种尚待开发的宝贵资源。如果我们能利用这些资源进一步分析学生犯错误的原因，并能透过错误发现有关问题，在错误上面做些文章，就可变“废”为“宝”，将错误作为一种智力发展的教育资源，正确地，巧妙地加以利用错误这一资源为教学服务。作为教师，我们不仅要宽容错误，更要将“错误”视为一种学生情感发展、智力发展的有效教学资源，正确巧妙地加以运用。在数学课堂教学中，教师可应用错例，及时地放大错例，或设计相应的选择、判断题，让学生在正确与错误的探索中不仅“知其错，而且知其所以错”。只有对“错例”进行理性反思、辨别异同、探寻“病根”，才能对症下药，杜绝旧病复发。从这个意义上而言，本课题的研究就更具有实际价值。
基于此，我们准备开展“在小学数学学习中建立错题记录分析本”的探索研究。
1、及时反馈，关注过程。反馈即是学生通过一些练习知道自己学习的结果。学生从学习结果中得到反馈，评价才能更好的对学生的学习起到促进作用。我在我班学生中做了一次调查：你希望在什么时候知道作业的结果？作业后除了想知道对错外还想知道什么？调查中有90%的学生希望交当天就能知道作业结果;95%的人想知道自己错在哪里并及时加以订正。
由此可见，及时的就学生作业情况加以反馈，能够更好的满足学生学习的需要。因而在练习后，老师应该尽快的反馈，以取得最佳效果。学生通过对错误进行订正，达到改善学习状况，提高学习成绩的效果。如果反馈不及时，拖的时间越久，学生对作业内容特别是解题思路记忆都比较模糊了，寻求正确答案的积极性下降了，并且也不利于进行错因的分析，这样错题的订正也起不到弥补知识缺失的作用。
老师不但要对学生的作业及时的进行批改，及时的向学生反馈;而且要认真分析学生的错误解法，加以分类，在讲解的时候做到更有针对性。并且评讲学生作业时，不能简单的以解题结果的正误作为评价标准，而是应该鼓励学生暴露出错误思考的过程，引导学生探讨“当时是怎么思考的？”“这样的想法为什么是错的？错在了哪里？”“怎样才是正确的？”通过这一系列的问题引导学生进行反思，让学生通过自己的思考，形成解决问题的正确思路和方法，不但有效的进行错题订正，同时还能加深对知识点的理解，巩固所学的知识，从而发挥出错题订正在学生学习知识和技能方面的作用。
2.书写简语，引导激励
激励有助于唤醒学生的潜能，这已经被教学理论和实践所证明。教师要以发展的眼光去批改学生的作业，对学生作业中的错误持宽容心态。批改学生的作业时，评价符号要打在合适的位置，尤其是错号要打在习题的错误之处，以“击中要害”，有利于学生在订正时迅速找到错处，及时订正。针对学生作业中存在的主要问题写出简短评语，用引导性、提示性词句或符号帮助学生分析错因，订正错题。
4.学生订正反思
只订正答案，而不考虑中间过程是明显的“治标不治本”，根本达不到“标本兼治”的订正效果。订正并不是简单地把错改对的过程。教学实践表明：只有学生把每一次的错题订正都当作对自已学习的检验和反思机会，并根据实际情况调整自己的学习行为，这样才能取得事半功倍的学习效果。为此，作为教师，我引导学生科学地订正作业：①订正前要三思而后行，也就是引导學生看到错先要问为什么，想想自已错在哪里，为什么做错了。②订正时要“专心志致”，找到错误的原因后再认真订正，边订正边提醒自已避免犯“老毛病”。③订正后要“跟踪追击”，不是一订正好了就完成任务了，订正后要再看看、比比、想想现在这个答案与原来有什么不同，是不是正确。错误原因有可能是学生自己的过失导致，也有可能是学生自己对知识的掌握还不够所致，总之，不能以“粗心”来一遮百丑。
通过查阅大量资料了解，近几年，在郑毓信、叶澜、罗增儒等教授的倡导下，错误资源化的实践研究方兴未艾。如叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习爱好、注重力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。”
著名数学特级教师邱学华曾经根据他在教学中碰到的错例编著过《小学常见错例分析》，国内相关研究课题还有《小学数学五年级学生典型错例研究课题》、《小学数学“学困生”错例成因分析与解决策略研究》等等。北京特级教师华应龙作了较多的研究，在理念和具体的教学案例方面给我们很多启示。
随着课程改革的不断发展，课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大挑战就是“有效性”问题。从课程资源的视角来看，有效教学意味着“为学生提供丰富而有价值的课程资源”。
美国教育家杜威指出：“真正思考的人从自己的错误中吸取知识比从自己成就中吸取的知识更多，错误与探索相联姻，相交合，才能孕育出真理。”
学生学习中产生的错误，其实这些错误不仅反映了学生的缺点和不足，更是一种尚待开发的宝贵资源。如果我们能利用这些资源进一步分析学生犯错误的原因，并能透过错误发现有关问题，在错误上面做些文章，就可变“废”为“宝”，将错误作为一种智力发展的教育资源，正确地，巧妙地加以利用错误这一资源为教学服务。作为教师，我们不仅要宽容错误，更要将“错误”视为一种学生情感发展、智力发展的有效教学资源，正确巧妙地加以运用。在数学课堂教学中，教师可应用错例，及时地放大错例，或设计相应的选择、判断题，让学生在正确与错误的探索中不仅“知其错，而且知其所以错”。只有对“错例”进行理性反思、辨别异同、探寻“病根”，才能对症下药，杜绝旧病复发。从这个意义上而言，本课题的研究就更具有实际价值。
基于此，我们准备开展“在小学数学学习中建立错题记录分析本”的探索研究。
1、及时反馈，关注过程。反馈即是学生通过一些练习知道自己学习的结果。学生从学习结果中得到反馈，评价才能更好的对学生的学习起到促进作用。我在我班学生中做了一次调查：你希望在什么时候知道作业的结果？作业后除了想知道对错外还想知道什么？调查中有90%的学生希望交当天就能知道作业结果;95%的人想知道自己错在哪里并及时加以订正。
由此可见，及时的就学生作业情况加以反馈，能够更好的满足学生学习的需要。因而在练习后，老师应该尽快的反馈，以取得最佳效果。学生通过对错误进行订正，达到改善学习状况，提高学习成绩的效果。如果反馈不及时，拖的时间越久，学生对作业内容特别是解题思路记忆都比较模糊了，寻求正确答案的积极性下降了，并且也不利于进行错因的分析，这样错题的订正也起不到弥补知识缺失的作用。
老师不但要对学生的作业及时的进行批改，及时的向学生反馈;而且要认真分析学生的错误解法，加以分类，在讲解的时候做到更有针对性。并且评讲学生作业时，不能简单的以解题结果的正误作为评价标准，而是应该鼓励学生暴露出错误思考的过程，引导学生探讨“当时是怎么思考的？”“这样的想法为什么是错的？错在了哪里？”“怎样才是正确的？”通过这一系列的问题引导学生进行反思，让学生通过自己的思考，形成解决问题的正确思路和方法，不但有效的进行错题订正，同时还能加深对知识点的理解，巩固所学的知识，从而发挥出错题订正在学生学习知识和技能方面的作用。
2.书写简语，引导激励
激励有助于唤醒学生的潜能，这已经被教学理论和实践所证明。教师要以发展的眼光去批改学生的作业，对学生作业中的错误持宽容心态。批改学生的作业时，评价符号要打在合适的位置，尤其是错号要打在习题的错误之处，以“击中要害”，有利于学生在订正时迅速找到错处，及时订正。针对学生作业中存在的主要问题写出简短评语，用引导性、提示性词句或符号帮助学生分析错因，订正错题。
4.学生订正反思
只订正答案，而不考虑中间过程是明显的“治标不治本”，根本达不到“标本兼治”的订正效果。订正并不是简单地把错改对的过程。教学实践表明：只有学生把每一次的错题订正都当作对自已学习的检验和反思机会，并根据实际情况调整自己的学习行为，这样才能取得事半功倍的学习效果。为此，作为教师，我引导学生科学地订正作业：①订正前要三思而后行，也就是引导學生看到错先要问为什么，想想自已错在哪里，为什么做错了。②订正时要“专心志致”，找到错误的原因后再认真订正，边订正边提醒自已避免犯“老毛病”。③订正后要“跟踪追击”，不是一订正好了就完成任务了，订正后要再看看、比比、想想现在这个答案与原来有什么不同，是不是正确。错误原因有可能是学生自己的过失导致，也有可能是学生自己对知识的掌握还不够所致，总之，不能以“粗心”来一遮百丑。