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【摘 要】小学课堂“小组合作学习”在实际操作中出现了一些状况，如分工形式化、合作时间形式化，缺乏有效的评价机制，学生不懂倾听、依赖同伴等。运用分工具体化、过程引导科学化等策略，可以使小组合作学习更为有效。
【关键词】小组合作；现状；策略
《语文课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式。“小组合作学习”是充分发挥学生主体作用引导学生主动学习的有效方式。开展小组合作学习能充分挖掘学生潜力，拓展学生思维空间，提高学生学习、交往、表达的频度与效率，有利于培养探究意识和合作精神，也有利于学生交际和解决问题能力的发展。然而，具体操作时小组合作学习也出现了一些状况。
一、小组合作学习现状
在实践中发现，目前小组合作学习在操作上还存在着低效甚至无效的现象。具体表现有：
（一）合作过程形式化
1. 小组分工形式化
小组虽将不同特质、不同层次的学生进行了优化组合，小组内由谁组织、记录、发言都有了明确分工，但是又造成了优生主宰课堂包办了一切的现象，后进生扮演听众成了陪衬，这种状况普遍存在。
2. 问题设计形式化
教师没有根据学生实际设计合作学习问题，而是根据自己的想象随机提出问题。如有老师在整体感知文意后就问学生：“本课中你最欣赏的人是谁？请同学们小组合作交流一下。”这样的问题太容易，没有讨论价值，答案是书中现成的。如果讨论的问题太难，又让学生不着边际，耽误了学习时间和讨论兴趣。
3. 合作时间形式化
学生合作往往沦为形式，教师提出问题后马上宣布“合作开始”，没有给够思考时间，学生尚未触及问题实质就被要求小组交流展示，小组代表的发言仍然是个别学生的观点，不是组员集思广益的结果，达不到合作学习的效果。
（二）教师没有领会合作学习
1. 教师没有领会“小组合作学习”的内涵。很多教师对“小组合作学习”的认识仍停留在传统的“小组议论”的层面上，仅仅是让学生以组为单位一起讨论，没有对学习过程进行督导评价。
2. 教师缺乏指导小组合作学习的知识和技能。教师是“小组合作学习”的组织者，还应是参与者。然而，很多教师操作时很茫然，甚至无所事事，致使学生表面上轰轰烈烈，讨论七嘴八舌，实际上可能在东拉西扯嬉笑说闹，缺乏实效。
3. 教师缺乏有效、可操作的评价。评价是为了调整组员的行为和活动，引导组员向更有利的方向发展。而大部分教师认为小组成员的学习效果难以定量定性的评价。有的课堂为了评价而评价，有的定量定性评价繁琐，成为小组合作推广的障碍。
（三）学生达不到合作学习的要求
1. 不懂倾听。学生合作时，经常出现同组学生各说各的思路和见解，谁也听不到别人在说什么的情况。这样的合作只是形式，没有实际效果。
2. 懒得思考。常常发现：一个学生回答后，其他学生随着他的思路往下说，如果老师不要求变换思维角度，他们就很难从一种思维情景跳出去。
3. 依赖同伴。合作学习中有不少学生不敢提问，观望别人，依赖同伴，信心不足，担心提问过于简单引人嘲笑。
二、改善小组合作学习的有效策略
加强小组合作学习指导的有效性的研究是一个重要课题。笔者根据实践总结了一些策略：
（一）合理构建小组
构建小组时按能力高低把学生分为高、中、低三个层次，再考虑性别比例、个性特点、交往意愿、守纪状况等因素，把全班分成若干个4或6人小组。按“组间平衡，组内互补”原则分组，组间平衡是指组与组之间人数、综合实力相当；组内互补是指同组组员在知识、情感、态度、能力上层次不同，保证组间竞争公平，组内成员优势互补。
（二）分工与规则具体化
1. 分工具体化
为促使学生参与小组合作学习，须明确分工和组员角色。如：让威信高综合能力强的同学任组长，主持组内交流；让语言归纳能力强的同学任记录员，记录本组学习结果；让表达能力强的同学任发言人，综合本组发言内容；让责任心强的同学任检查员，检查组员学习情况，控制小组纪律。使每个成员都有明确分工，避免无所事事，教学中要求同小组根据分工相互配合。另外，可根据学生能力和意愿定期调换，使学生保持新鲜感，这还可以改变学生在小组中长期形成的地位，即有的学生始终处于控制地位，有的学生始终处于从属地位，给每个学生提供发展的机会。
2. 规则具体化
制定具体化“规则”让小组合作学习更有效。如个人倾听规则：a. 听同学发言要专心，边听边想，记住值得肯定的要点。b. 不要随便打断别人发言，有不同意见待同学表述完后再提出。小组交流规则：不重复前面同学的发言等。
（三）科学引导学习过程
1. 问题设计科学化
根据教学内容设计小组合作“问题”，以开放性、创新性、探究性或趣味性、生活性的问题为学习载体。这些问题可以是时政性材料或是生活问题，有解决问题的目标指向，没有书上的现成答案，学生必须通过学习探索才能解决。这会把学生带入崭新的、富于创造性的学习情景中，激发强烈的求知欲和学习兴趣。心理学家把问题提出到解决的过程称为“解答距”，并根据解答距长短划分了“微解答距”、“短解答距”、“长解答距”和“新解答距”。教师可以根据这四个级别设计问题，由浅入深由易到难，使问题有梯度。
2. 教师引导科学化
教师必须对小组合作学习进行适当的调控，让学生积极思考，对问题有独立见解。比如：（1）规范学生行为。发现个别学生不能认真参与交流，做与合作学习无关的事时及时引导。（2）发现火花，排除障碍。讨论交流是学生思维碰撞的过程，时常会有富有创意的思维火花闪现，教师要在倾听中努力感受和寻找。合作学习时常会出现思维受阻而不能深入的现象，需要教师及时点拨为学生排除障碍。（3）引导合作学习深入。小组交流和讨论往往容易浅层次、表面化。比如，学生讨论句子在文中用的好不好时，往往只是简单的说出好或不好的浅层次认识，需要教师及时引导。
（四）评价方式简易化
1. 重视即时激励评价
“即时激励评价”是促进小组有效合作的催化剂，它使得评价重心由鼓励个人竞争达标转向小组合作达标。教师、组与组、组员与组员即时对成功肯定、对失败鼓励支持的激励能有效促进合作学习。如：“开心小组资料准备充足，表达流畅，如果能扼要讲述就更好了。”“奋斗组提出的质疑值得大家深思，希望保持敢于质疑的态度”。
2. 坚持综合性评价
为了提高评价的简易性，综合评价不是每节课进行，可改为每周、每月、每学期为单位。通过评价在小组内出现互助互勉的局面，促进组间竞争与合作，让学生认识到小组的成功取决于每个成员的努力，调动学生学习的积极性和主动性。
总之，小组合作学习是打造“研学后教”高效课堂的有效策略之一，也是引导学生主动学习的重要途径。学生合作探究能力的提高，有待教师循序渐进的培养和指导。如何使小组合作更有序有效，培养学生良好的合作学习习惯，利用小组合作优化课堂教学，构建生命化课堂，让课堂焕发光彩，是教育的永恒课题。
参考文献
[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2012.
[2]库尔特·考夫卡.格式塔心理学原理[M].北京：北京大学出版社，2010.
[3]安德森等.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
【关键词】小组合作；现状；策略
《语文课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式。“小组合作学习”是充分发挥学生主体作用引导学生主动学习的有效方式。开展小组合作学习能充分挖掘学生潜力，拓展学生思维空间，提高学生学习、交往、表达的频度与效率，有利于培养探究意识和合作精神，也有利于学生交际和解决问题能力的发展。然而，具体操作时小组合作学习也出现了一些状况。
一、小组合作学习现状
在实践中发现，目前小组合作学习在操作上还存在着低效甚至无效的现象。具体表现有：
（一）合作过程形式化
1. 小组分工形式化
小组虽将不同特质、不同层次的学生进行了优化组合，小组内由谁组织、记录、发言都有了明确分工，但是又造成了优生主宰课堂包办了一切的现象，后进生扮演听众成了陪衬，这种状况普遍存在。
2. 问题设计形式化
教师没有根据学生实际设计合作学习问题，而是根据自己的想象随机提出问题。如有老师在整体感知文意后就问学生：“本课中你最欣赏的人是谁？请同学们小组合作交流一下。”这样的问题太容易，没有讨论价值，答案是书中现成的。如果讨论的问题太难，又让学生不着边际，耽误了学习时间和讨论兴趣。
3. 合作时间形式化
学生合作往往沦为形式，教师提出问题后马上宣布“合作开始”，没有给够思考时间，学生尚未触及问题实质就被要求小组交流展示，小组代表的发言仍然是个别学生的观点，不是组员集思广益的结果，达不到合作学习的效果。
（二）教师没有领会合作学习
1. 教师没有领会“小组合作学习”的内涵。很多教师对“小组合作学习”的认识仍停留在传统的“小组议论”的层面上，仅仅是让学生以组为单位一起讨论，没有对学习过程进行督导评价。
2. 教师缺乏指导小组合作学习的知识和技能。教师是“小组合作学习”的组织者，还应是参与者。然而，很多教师操作时很茫然，甚至无所事事，致使学生表面上轰轰烈烈，讨论七嘴八舌，实际上可能在东拉西扯嬉笑说闹，缺乏实效。
3. 教师缺乏有效、可操作的评价。评价是为了调整组员的行为和活动，引导组员向更有利的方向发展。而大部分教师认为小组成员的学习效果难以定量定性的评价。有的课堂为了评价而评价，有的定量定性评价繁琐，成为小组合作推广的障碍。
（三）学生达不到合作学习的要求
1. 不懂倾听。学生合作时，经常出现同组学生各说各的思路和见解，谁也听不到别人在说什么的情况。这样的合作只是形式，没有实际效果。
2. 懒得思考。常常发现：一个学生回答后，其他学生随着他的思路往下说，如果老师不要求变换思维角度，他们就很难从一种思维情景跳出去。
3. 依赖同伴。合作学习中有不少学生不敢提问，观望别人，依赖同伴，信心不足，担心提问过于简单引人嘲笑。
二、改善小组合作学习的有效策略
加强小组合作学习指导的有效性的研究是一个重要课题。笔者根据实践总结了一些策略：
（一）合理构建小组
构建小组时按能力高低把学生分为高、中、低三个层次，再考虑性别比例、个性特点、交往意愿、守纪状况等因素，把全班分成若干个4或6人小组。按“组间平衡，组内互补”原则分组，组间平衡是指组与组之间人数、综合实力相当；组内互补是指同组组员在知识、情感、态度、能力上层次不同，保证组间竞争公平，组内成员优势互补。
（二）分工与规则具体化
1. 分工具体化
为促使学生参与小组合作学习，须明确分工和组员角色。如：让威信高综合能力强的同学任组长，主持组内交流；让语言归纳能力强的同学任记录员，记录本组学习结果；让表达能力强的同学任发言人，综合本组发言内容；让责任心强的同学任检查员，检查组员学习情况，控制小组纪律。使每个成员都有明确分工，避免无所事事，教学中要求同小组根据分工相互配合。另外，可根据学生能力和意愿定期调换，使学生保持新鲜感，这还可以改变学生在小组中长期形成的地位，即有的学生始终处于控制地位，有的学生始终处于从属地位，给每个学生提供发展的机会。
2. 规则具体化
制定具体化“规则”让小组合作学习更有效。如个人倾听规则：a. 听同学发言要专心，边听边想，记住值得肯定的要点。b. 不要随便打断别人发言，有不同意见待同学表述完后再提出。小组交流规则：不重复前面同学的发言等。
（三）科学引导学习过程
1. 问题设计科学化
根据教学内容设计小组合作“问题”，以开放性、创新性、探究性或趣味性、生活性的问题为学习载体。这些问题可以是时政性材料或是生活问题，有解决问题的目标指向，没有书上的现成答案，学生必须通过学习探索才能解决。这会把学生带入崭新的、富于创造性的学习情景中，激发强烈的求知欲和学习兴趣。心理学家把问题提出到解决的过程称为“解答距”，并根据解答距长短划分了“微解答距”、“短解答距”、“长解答距”和“新解答距”。教师可以根据这四个级别设计问题，由浅入深由易到难，使问题有梯度。
2. 教师引导科学化
教师必须对小组合作学习进行适当的调控，让学生积极思考，对问题有独立见解。比如：（1）规范学生行为。发现个别学生不能认真参与交流，做与合作学习无关的事时及时引导。（2）发现火花，排除障碍。讨论交流是学生思维碰撞的过程，时常会有富有创意的思维火花闪现，教师要在倾听中努力感受和寻找。合作学习时常会出现思维受阻而不能深入的现象，需要教师及时点拨为学生排除障碍。（3）引导合作学习深入。小组交流和讨论往往容易浅层次、表面化。比如，学生讨论句子在文中用的好不好时，往往只是简单的说出好或不好的浅层次认识，需要教师及时引导。
（四）评价方式简易化
1. 重视即时激励评价
“即时激励评价”是促进小组有效合作的催化剂，它使得评价重心由鼓励个人竞争达标转向小组合作达标。教师、组与组、组员与组员即时对成功肯定、对失败鼓励支持的激励能有效促进合作学习。如：“开心小组资料准备充足，表达流畅，如果能扼要讲述就更好了。”“奋斗组提出的质疑值得大家深思，希望保持敢于质疑的态度”。
2. 坚持综合性评价
为了提高评价的简易性，综合评价不是每节课进行，可改为每周、每月、每学期为单位。通过评价在小组内出现互助互勉的局面，促进组间竞争与合作，让学生认识到小组的成功取决于每个成员的努力，调动学生学习的积极性和主动性。
总之，小组合作学习是打造“研学后教”高效课堂的有效策略之一，也是引导学生主动学习的重要途径。学生合作探究能力的提高，有待教师循序渐进的培养和指导。如何使小组合作更有序有效，培养学生良好的合作学习习惯，利用小组合作优化课堂教学，构建生命化课堂，让课堂焕发光彩，是教育的永恒课题。
参考文献
[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2012.
[2]库尔特·考夫卡.格式塔心理学原理[M].北京：北京大学出版社，2010.
[3]安德森等.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.