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摘要：理情教育（简称REE）是理性情绪行为疗法在学校情境中的一种应用，是一种预防性、教育性的心理辅导课程。本文对理情教育的理论基础、理情教育课程的内涵和实施进行了介绍，着重阐述了近年来对它的有效性研究，最后总结了理情教育对我国心理健康教育的启示。
关键词：理情教育；心理健康教育
理情教育源于Ellis的理情行为治疗法（简称REBT），是REBT在学校情境中的一种应用。REE强调个体自我接纳的哲学，目的在于培养学生理性独立思考的能力及接受自己、不苛责他人的生活态度，成为一个自我充分发展的人。中小学生正在成长过程中，正处于从未成熟向成熟的过渡期，也是身心变化最迅速的时期。一方面他们渴望成长和人格的不断完善和独立，另一方面心智还不成熟，缺乏独立自主的能力。现实与理想的冲突，往往使他们产生一些偏激的观念和想法，很多研究指出儿童的非理性信念是导致他们困扰的主要原因。理情教育课程的主要假设是预防比治疗更有效，如果我们能教儿童怎样理性思维，他们将以一种健康的方式来应对发展和现实中的挑战，这将大大减少青少年的自我挫败行为。由此可见，在中小学开展理情教育，教导青少年如何理性思维，对他们的身心发展是很有助益的。本文试图对理情教育的基本架构与对它的有效性研究进行阐述，并分析它对我国心理健康教育的启示。
一、理情教育的源起
理情教育产生于Ellis等的理情行为治疗（简称REBT）实践中。在20世纪50年代，REBT由Ellis首先提出且被认为是当今第一个用于处理学龄期儿童和青少年非适应性行为的认知疗法。早期，Ellis和他的同事证明REBT高度指向性、教育性和预防性的性质能够用于儿童和青少年。这为REBT应用于学校情境提供了理论依据。由REBT的发展来看，理情教育是自然发展出来的产物。Ellis于Knaus所著的《理情教育教师手册》序言中指出，理情治疗自1955年发展至今，可分成几个阶段：首先应用于团体治疗中，其效果优于一对一的个别治疗，故以公众演讲、研习会的方式推广至群众中并逐渐配合录音带、影片等视听教材进行，发现父母与大学生可将所学教给其四周需要帮助的人。因此，开始在教室情境中，教导学生理情的概念，逐渐发展出理情教育，并设立“生活学校”，针对全校一般学生推广理情教育课程。
二、理情教育的理论基础
理情教育是从理情行为治疗法中发展出来的，二者是一本多源的关系，所以其理论基础是相似的。理情教育的理论基础也是ABCDE理论。REBT认为：目标挫败行为和情绪结果（C）是由成人对激发事件（A）的错误观念（B）所导致。尽管有可能出现A导致C，REBT强调在很大程度上正是B引起或导致C。当一个成人的信念是绝对化的、刻板的，他便会倾向于得出非理性的结论，这些结论导致高压力和目标挫败的结果。因此，只有对产生困扰的观念进行驳斥（D）且形成一种新的有效的哲学（E）才能消除情绪困扰。
Knaus 、Jacobs 和 Croke 曾对理情教育的理论基础和基本假设作了简单的说明。他们认为个体情绪和行为的反应是个体解释、界定发生事件的结果；个体对自己说话，引起其正、负向情绪，故可以控制个体告诉自己的话来减少其自我贬损的负向情绪。理情教育有两个基本假设：（1）思维产生情绪；（2）认知是可替换的。认知和情绪不同，可以通过练习进行改变，在熟习非理性信念特征的基础上，通过对它们的强力驳斥再以合理的自我对话取代之，便能达到减少负性情绪的目的。
要想达成理情教育的目标，对非理性信念的驳斥是关键的环节。教师必须引导学生有意识地、经常性地对其不合理的信念进行质问、挑战。理情教育中使用的驳斥技巧主要有四种：
（1）功能型驳斥，这种驳斥的目的，是让学生对于所持信念及随后而来的情绪和行为的功能产生怀疑。
（2）实证型驳斥，这类驳斥问题主要在评估学生信念的事实部分，即验证某项特殊信念是否符合社会实际状况。
（3）逻辑型驳斥，主要是质疑学生因为非理性思考而将渴望和希望变成不合逻辑的要求。
（4）哲学型驳斥，针对的是生活满意度。
在进行理情教育的过程中，辅导员主要扮演教师的角色，了解学生的需要、主要的情绪困扰，并把握教学中的每个机会介绍理情治疗的主要理论，以增进学生理性思考的能力。Ellis曾根据他自己的经验，明确指出治疗者在理情教育中角色与功能。他认为治疗者在理情教育中既是一个使学生能更好思考的教师，也是学生的一个朋友，还是一位示范者、催化员，能够示范如何使用所学的技巧并鼓励学生经历新的经验。
因为教师所使用的技巧多为教导取向，所以在理情教育中，理情教师的专业知识和技能特别重要。这就要求理情课程的教学者，需要受过相当的专业训练，才能胜任。
总之，理情教育是一种计划/设计好的以序列方式呈现给儿童的心理辅导课程。希望通过这些密集的、预防性的情绪课程，增进其理性的思考，改善其对自己、他人和世界的态度，使其现在、未来都能更快乐的生活。
三、理情教育课程的内涵与实施
理情教育的模式强调经验性学习，批判性的思考，并提供许多问题解决的方法。在吴丽娟著的《理情教育的理论与课程》这本书中，理情教育课程分为教师手册和学生手册两大部分，每部分分为十个单元，可帮助学生了解：什么是感觉？如何表达它们？它们是如何发展的？通过单元的练习，让学生能区分“假设”和事实，质问非理性想法，接受不完美，处理过度的情绪反应，驳斥导致痛苦的错误想法，学习如何与别人相处和了解如何处理偏激的观念等。在Wilde 和Jerry(1996)的研究中，设计的理情教育课程包括四部分：思维与感受的联系，区分理性和非理性信念，练习将非理性信念转变为理性信念，通过游戏学习减少非理性信念和挫败的技巧。从以上的两种课程设计可以看出：理情教育课程的核心在于教导学生理解思维与情绪的联系，把握理性和非理性信念的特征，学习将不合理的信念转变为合理信念的技巧，最终达到减少情绪困扰的目的。总之，理情教育模式是综合两种要素的学习体系，即理情教育基本技巧的学习和问题解决方法的习得。
在理情教育的实施方面，注重将班级辅导、团体辅导和个案辅导相结合，着力点在于应用。
（1）班级辅导主要是教给学生理情的基本概念和处理情绪行为问题的技巧，可运用游戏、故事、心理剧和讨论等多种方式灵活展开。
（2）團体辅导针对的是学生在自己家中、学校所面临的问题，教师和其他成员根据理情原则加以讨论、演练，使其了解如何运用理情技术有效处理这些问题。
（3）个案辅导主要针对的是情绪行为困扰较为严重的学生，这些学生的问题必须通过个别咨询才能取得更加理想的效果。
（4）应用方面，可以利用家庭作业进行实际练习。课程结束后，给予学生一定的家庭作业，将所学用于实际问题的解决是很有必要的。Ellis 认为一个人若不能将所学应用出来，他就不算真的改进或痊愈了。可见，应用是理情教育最为重要的环节，也是理情教育产生效果的前提。
四、理情教育的有效性研究
理情教育的研究大致可分为个案研究和实证研究两部分。Ellis曾提出许多将理情原则成功地用于儿童身上的个案研究，而有关的实证研究大多也支持了理情教育对青少年有效的论点。理情教育能成功地减少焦虑、增加耐挫力、减少冲动；增加学业成就、减少抑郁、提高自我概念和应对能力。Simona Trip等在对理情教育文献进行的一个量化多元分析研究后得出结论：REE对减少非理性信念和非功能性行为非常有效，对产生积极的推理和减少负性情绪有中等效果。Donegan等的研究使用了41个二年级的学生来验证Vernon的理情教育课程的有效性，结果表明：此课程在提高二年级学生的自我概念方面有一定的效果。Rosenbaum 和Tova对澳大利亚的22位四年级女生进行理情教育的研究表明：理情教育增加了她们内部控制点的观念和理性但没减少其焦虑特质。国内学者刘宣文的研究发现理情教育对提升学生的自我概念、情绪稳定性和增进学生的心理健康方面有良好的促进作用。从以上的研究可以看出，理情教育对于增进青少年的耐挫力、减少焦虑、提升自我概念和增加情绪的稳定性是有效的，这些结果也说明了理情教育适用于教室情境中的正常青少年。
理情教育原则不仅可应用于一般正常青少年，也可用于适应欠佳的青少年，例如，Block将理情教育用于成绩不佳、有品行不良倾向的高一、高二学生，结果显示理情教育组在成绩、品行上皆有很大的进步，且进步的效果在追综阶段仍维持着。李琳认为理性情绪干预是针对高职院校学生的心理特征更为行之有效的一种心理健康教育方法，积极地应用理性情绪干预，在高职院校学生的心理健康教育中具很强的实际意义。由以上的研究可以认为：理情教育具有广泛的应用性，对于发展中的青少年和面临升学就业的青年皆有不同程度的效果。
五、理情教育对我国心理健康教育的启示
近年来，国家对青少年的心理健康教育日益重视，出台了一系列政策，为心理健康教育在全国的展开提供的政策保障。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“加强学生的心理健康教育，培养学生坚韧不拔的意志、艰苦奋斗的精神，增强青少年适应社会生活的能力。”随后，教育部下发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》。在这些政策的鼓励下，很多心理教育工作者作了大量的努力和探索，并取得了一些成果。但是由于我国的心理健康教育起步较晚，经验不足，理论建设不够完备，学校心理辅导工作还偏重于“矫治”或“适应”的临床取向，辅导目标、功能仅局限于危机处理、适应的协调等方面；心理健康教育课偏向于说教，达不到预期效果。与此相反，理情教育却是着眼于发展性、教育性和预防性取向的，它主要针对的是正常学生群体，又兼顾个体差异，将班级辅导、团体辅导、个案辅导很好地结合起来，这对于我国心理健康教育很有启发意义。主要的启示如下：
（1）必须重视游戏活动在心理辅导和心理健康教育课中的作用。理情教育将游戏和活动贯穿始终，让青少年在体验中学会理情的规则，不仅激发了学生的兴趣，更保证了其效果。因此心理健康教育课在课堂教学中要有别于其他学科的教学方式，主要突出活动，尤其是中小学低年级的学生，但又不是纯粹的活动，而是通过活动让学生获得心理体验来改变自己的观念。
（2）对辅导者进行实效性的培训。心理健康教育对教师、辅导者的要求是相当严格的，在西方发达国家，在中小学从事心理健康教育、心理辅导的工作人员很多具有硕、博士学位，必须经过正规的培训和临床实践，方能从事这方面的工作。而在我国，一方面从事心理健康教育的教师素质参差不齐，另一方面由于教育资源有限和民众对心理健康教育工作还不是很了解，对教师的培训异常缺乏。Knaus认为很多教师在心理健康教学工作中发生困难，经历挫败，部分原因是由于在心理健康教育课中缺乏训练和准备不足。近年来，国家加大对心理健康教育教师的培训力度，并要求从事中小学心理健康教育的教师必须经过培训且通过心理咨询员考试，这对提升教师队伍的素质是很有帮助的。
（3）积极推广团体辅导。团体辅导相对于个案辅导而言，效率更高，且更符合中小学的实际情况。首先，团体辅导由于符合学生喜合群、爱模仿、易受团体成员的影响、从众性强的特点而受到学生欢迎，也较有成效。其次，团体辅导提供了一个特定的社会生活的机会，学生可借助团体本身的影响力来学习某种生活经验或改变某种不良行为，并获得团体生活经验。最后，团体辅导能较充分地利用教育资源，解决辅导教师与学生由于比例悬殊而造成顾此失彼的问题。
（4）心理健康教育的方向应坚持发展性取向。发展性辅导适应了当今学校教育的需要。学校教育在于促进个体的全面发展。如何促使个体在适应的基础上获得最有效的发展，使人的潜能和人格得到充分的发挥和完善，这是越来越多的教育工作者共同关注的问题。发展性辅导正是为了适应这一需要逐步确立起来的。
理情教育作为一种预防性的心理健康教育课程，在国外受到广大心理健康教育工作者的高度重视，这从大量的研究成果可以得到验证。反观国内，对理情教育的理论研究不多，而将它付诸实践的尝试更少，这种状况应引起心理健康教育界的重视。理情教育的许多先进的教育理念是值得我们学习的，它的有效性也表明了理情教育是一种值得推广的心理健康教育课程。
参考文献：
[1]刘宣文，梁一波. 理性情绪教育对提高学生心理健康的作用研究.心理发展与教育,2003,(1):70～75.
[2]Michael E. Bernard ,Ph.D . Emotional resilience in children: implications for rational emotive education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 2004,4(1):39～52.
[3]Ann Vernon,Ph.D. Rational emotive education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 2004,4(1):23～37.
[4]Jorge E. Gonzalez , J. Ronnelson, Terry B. Gutkin, Anita Sauuders, Ann Galloway, and Craig S. Shwery. Rational emotive therapy with children and adolescents: a meta-analysis . Journal of Emotional and Behavioral Disorders , 2004,12(4):222～235.
[5]吳丽娟.理情教育课程设计.广州:广东世界图书出版公司，2003.36～49.
[6]亚伯·艾里斯，凯瑟琳·麦克赖瑞(刘小箐译).理情行为治疗.成都：四川大学出版社，2005.65～70.
[7]Donegan, Angela L, Rust , James O. Rational emotive education for improving self-concept in second-grade students . Journal of Humanistic Education and Development , 1998, 36(4):248～256.
[8]Wilde,Jerry. The efficacy of short-term rational-emotive education with fourth-grade students. Elementary School Guidance & Counseling ,1996,31(2):131～138.
[9]李琳.高职院校心理健康教育方法探索——理性情绪干预与高职心理健康教育.湖北函授大学学报,2005,18(1):28～31.
[10]刘宣文.心理健康标准与学校心理辅导.教育研究,1999,(3):42～46.
（作者单位：浙江师范大学教师教育学院心理系。电邮：tch195678@mail.china.com）
编辑/何 妍 舒 娟
终校/于 洪
关键词：理情教育；心理健康教育
理情教育源于Ellis的理情行为治疗法（简称REBT），是REBT在学校情境中的一种应用。REE强调个体自我接纳的哲学，目的在于培养学生理性独立思考的能力及接受自己、不苛责他人的生活态度，成为一个自我充分发展的人。中小学生正在成长过程中，正处于从未成熟向成熟的过渡期，也是身心变化最迅速的时期。一方面他们渴望成长和人格的不断完善和独立，另一方面心智还不成熟，缺乏独立自主的能力。现实与理想的冲突，往往使他们产生一些偏激的观念和想法，很多研究指出儿童的非理性信念是导致他们困扰的主要原因。理情教育课程的主要假设是预防比治疗更有效，如果我们能教儿童怎样理性思维，他们将以一种健康的方式来应对发展和现实中的挑战，这将大大减少青少年的自我挫败行为。由此可见，在中小学开展理情教育，教导青少年如何理性思维，对他们的身心发展是很有助益的。本文试图对理情教育的基本架构与对它的有效性研究进行阐述，并分析它对我国心理健康教育的启示。
一、理情教育的源起
理情教育产生于Ellis等的理情行为治疗（简称REBT）实践中。在20世纪50年代，REBT由Ellis首先提出且被认为是当今第一个用于处理学龄期儿童和青少年非适应性行为的认知疗法。早期，Ellis和他的同事证明REBT高度指向性、教育性和预防性的性质能够用于儿童和青少年。这为REBT应用于学校情境提供了理论依据。由REBT的发展来看，理情教育是自然发展出来的产物。Ellis于Knaus所著的《理情教育教师手册》序言中指出，理情治疗自1955年发展至今，可分成几个阶段：首先应用于团体治疗中，其效果优于一对一的个别治疗，故以公众演讲、研习会的方式推广至群众中并逐渐配合录音带、影片等视听教材进行，发现父母与大学生可将所学教给其四周需要帮助的人。因此，开始在教室情境中，教导学生理情的概念，逐渐发展出理情教育，并设立“生活学校”，针对全校一般学生推广理情教育课程。
二、理情教育的理论基础
理情教育是从理情行为治疗法中发展出来的，二者是一本多源的关系，所以其理论基础是相似的。理情教育的理论基础也是ABCDE理论。REBT认为：目标挫败行为和情绪结果（C）是由成人对激发事件（A）的错误观念（B）所导致。尽管有可能出现A导致C，REBT强调在很大程度上正是B引起或导致C。当一个成人的信念是绝对化的、刻板的，他便会倾向于得出非理性的结论，这些结论导致高压力和目标挫败的结果。因此，只有对产生困扰的观念进行驳斥（D）且形成一种新的有效的哲学（E）才能消除情绪困扰。
Knaus 、Jacobs 和 Croke 曾对理情教育的理论基础和基本假设作了简单的说明。他们认为个体情绪和行为的反应是个体解释、界定发生事件的结果；个体对自己说话，引起其正、负向情绪，故可以控制个体告诉自己的话来减少其自我贬损的负向情绪。理情教育有两个基本假设：（1）思维产生情绪；（2）认知是可替换的。认知和情绪不同，可以通过练习进行改变，在熟习非理性信念特征的基础上，通过对它们的强力驳斥再以合理的自我对话取代之，便能达到减少负性情绪的目的。
要想达成理情教育的目标，对非理性信念的驳斥是关键的环节。教师必须引导学生有意识地、经常性地对其不合理的信念进行质问、挑战。理情教育中使用的驳斥技巧主要有四种：
（1）功能型驳斥，这种驳斥的目的，是让学生对于所持信念及随后而来的情绪和行为的功能产生怀疑。
（2）实证型驳斥，这类驳斥问题主要在评估学生信念的事实部分，即验证某项特殊信念是否符合社会实际状况。
（3）逻辑型驳斥，主要是质疑学生因为非理性思考而将渴望和希望变成不合逻辑的要求。
（4）哲学型驳斥，针对的是生活满意度。
在进行理情教育的过程中，辅导员主要扮演教师的角色，了解学生的需要、主要的情绪困扰，并把握教学中的每个机会介绍理情治疗的主要理论，以增进学生理性思考的能力。Ellis曾根据他自己的经验，明确指出治疗者在理情教育中角色与功能。他认为治疗者在理情教育中既是一个使学生能更好思考的教师，也是学生的一个朋友，还是一位示范者、催化员，能够示范如何使用所学的技巧并鼓励学生经历新的经验。
因为教师所使用的技巧多为教导取向，所以在理情教育中，理情教师的专业知识和技能特别重要。这就要求理情课程的教学者，需要受过相当的专业训练，才能胜任。
总之，理情教育是一种计划/设计好的以序列方式呈现给儿童的心理辅导课程。希望通过这些密集的、预防性的情绪课程，增进其理性的思考，改善其对自己、他人和世界的态度，使其现在、未来都能更快乐的生活。
三、理情教育课程的内涵与实施
理情教育的模式强调经验性学习，批判性的思考，并提供许多问题解决的方法。在吴丽娟著的《理情教育的理论与课程》这本书中，理情教育课程分为教师手册和学生手册两大部分，每部分分为十个单元，可帮助学生了解：什么是感觉？如何表达它们？它们是如何发展的？通过单元的练习，让学生能区分“假设”和事实，质问非理性想法，接受不完美，处理过度的情绪反应，驳斥导致痛苦的错误想法，学习如何与别人相处和了解如何处理偏激的观念等。在Wilde 和Jerry(1996)的研究中，设计的理情教育课程包括四部分：思维与感受的联系，区分理性和非理性信念，练习将非理性信念转变为理性信念，通过游戏学习减少非理性信念和挫败的技巧。从以上的两种课程设计可以看出：理情教育课程的核心在于教导学生理解思维与情绪的联系，把握理性和非理性信念的特征，学习将不合理的信念转变为合理信念的技巧，最终达到减少情绪困扰的目的。总之，理情教育模式是综合两种要素的学习体系，即理情教育基本技巧的学习和问题解决方法的习得。
在理情教育的实施方面，注重将班级辅导、团体辅导和个案辅导相结合，着力点在于应用。
（1）班级辅导主要是教给学生理情的基本概念和处理情绪行为问题的技巧，可运用游戏、故事、心理剧和讨论等多种方式灵活展开。
（2）團体辅导针对的是学生在自己家中、学校所面临的问题，教师和其他成员根据理情原则加以讨论、演练，使其了解如何运用理情技术有效处理这些问题。
（3）个案辅导主要针对的是情绪行为困扰较为严重的学生，这些学生的问题必须通过个别咨询才能取得更加理想的效果。
（4）应用方面，可以利用家庭作业进行实际练习。课程结束后，给予学生一定的家庭作业，将所学用于实际问题的解决是很有必要的。Ellis 认为一个人若不能将所学应用出来，他就不算真的改进或痊愈了。可见，应用是理情教育最为重要的环节，也是理情教育产生效果的前提。
四、理情教育的有效性研究
理情教育的研究大致可分为个案研究和实证研究两部分。Ellis曾提出许多将理情原则成功地用于儿童身上的个案研究，而有关的实证研究大多也支持了理情教育对青少年有效的论点。理情教育能成功地减少焦虑、增加耐挫力、减少冲动；增加学业成就、减少抑郁、提高自我概念和应对能力。Simona Trip等在对理情教育文献进行的一个量化多元分析研究后得出结论：REE对减少非理性信念和非功能性行为非常有效，对产生积极的推理和减少负性情绪有中等效果。Donegan等的研究使用了41个二年级的学生来验证Vernon的理情教育课程的有效性，结果表明：此课程在提高二年级学生的自我概念方面有一定的效果。Rosenbaum 和Tova对澳大利亚的22位四年级女生进行理情教育的研究表明：理情教育增加了她们内部控制点的观念和理性但没减少其焦虑特质。国内学者刘宣文的研究发现理情教育对提升学生的自我概念、情绪稳定性和增进学生的心理健康方面有良好的促进作用。从以上的研究可以看出，理情教育对于增进青少年的耐挫力、减少焦虑、提升自我概念和增加情绪的稳定性是有效的，这些结果也说明了理情教育适用于教室情境中的正常青少年。
理情教育原则不仅可应用于一般正常青少年，也可用于适应欠佳的青少年，例如，Block将理情教育用于成绩不佳、有品行不良倾向的高一、高二学生，结果显示理情教育组在成绩、品行上皆有很大的进步，且进步的效果在追综阶段仍维持着。李琳认为理性情绪干预是针对高职院校学生的心理特征更为行之有效的一种心理健康教育方法，积极地应用理性情绪干预，在高职院校学生的心理健康教育中具很强的实际意义。由以上的研究可以认为：理情教育具有广泛的应用性，对于发展中的青少年和面临升学就业的青年皆有不同程度的效果。
五、理情教育对我国心理健康教育的启示
近年来，国家对青少年的心理健康教育日益重视，出台了一系列政策，为心理健康教育在全国的展开提供的政策保障。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“加强学生的心理健康教育，培养学生坚韧不拔的意志、艰苦奋斗的精神，增强青少年适应社会生活的能力。”随后，教育部下发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》。在这些政策的鼓励下，很多心理教育工作者作了大量的努力和探索，并取得了一些成果。但是由于我国的心理健康教育起步较晚，经验不足，理论建设不够完备，学校心理辅导工作还偏重于“矫治”或“适应”的临床取向，辅导目标、功能仅局限于危机处理、适应的协调等方面；心理健康教育课偏向于说教，达不到预期效果。与此相反，理情教育却是着眼于发展性、教育性和预防性取向的，它主要针对的是正常学生群体，又兼顾个体差异，将班级辅导、团体辅导、个案辅导很好地结合起来，这对于我国心理健康教育很有启发意义。主要的启示如下：
（1）必须重视游戏活动在心理辅导和心理健康教育课中的作用。理情教育将游戏和活动贯穿始终，让青少年在体验中学会理情的规则，不仅激发了学生的兴趣，更保证了其效果。因此心理健康教育课在课堂教学中要有别于其他学科的教学方式，主要突出活动，尤其是中小学低年级的学生，但又不是纯粹的活动，而是通过活动让学生获得心理体验来改变自己的观念。
（2）对辅导者进行实效性的培训。心理健康教育对教师、辅导者的要求是相当严格的，在西方发达国家，在中小学从事心理健康教育、心理辅导的工作人员很多具有硕、博士学位，必须经过正规的培训和临床实践，方能从事这方面的工作。而在我国，一方面从事心理健康教育的教师素质参差不齐，另一方面由于教育资源有限和民众对心理健康教育工作还不是很了解，对教师的培训异常缺乏。Knaus认为很多教师在心理健康教学工作中发生困难，经历挫败，部分原因是由于在心理健康教育课中缺乏训练和准备不足。近年来，国家加大对心理健康教育教师的培训力度，并要求从事中小学心理健康教育的教师必须经过培训且通过心理咨询员考试，这对提升教师队伍的素质是很有帮助的。
（3）积极推广团体辅导。团体辅导相对于个案辅导而言，效率更高，且更符合中小学的实际情况。首先，团体辅导由于符合学生喜合群、爱模仿、易受团体成员的影响、从众性强的特点而受到学生欢迎，也较有成效。其次，团体辅导提供了一个特定的社会生活的机会，学生可借助团体本身的影响力来学习某种生活经验或改变某种不良行为，并获得团体生活经验。最后，团体辅导能较充分地利用教育资源，解决辅导教师与学生由于比例悬殊而造成顾此失彼的问题。
（4）心理健康教育的方向应坚持发展性取向。发展性辅导适应了当今学校教育的需要。学校教育在于促进个体的全面发展。如何促使个体在适应的基础上获得最有效的发展，使人的潜能和人格得到充分的发挥和完善，这是越来越多的教育工作者共同关注的问题。发展性辅导正是为了适应这一需要逐步确立起来的。
理情教育作为一种预防性的心理健康教育课程，在国外受到广大心理健康教育工作者的高度重视，这从大量的研究成果可以得到验证。反观国内，对理情教育的理论研究不多，而将它付诸实践的尝试更少，这种状况应引起心理健康教育界的重视。理情教育的许多先进的教育理念是值得我们学习的，它的有效性也表明了理情教育是一种值得推广的心理健康教育课程。
参考文献：
[1]刘宣文，梁一波. 理性情绪教育对提高学生心理健康的作用研究.心理发展与教育,2003,(1):70～75.
[2]Michael E. Bernard ,Ph.D . Emotional resilience in children: implications for rational emotive education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 2004,4(1):39～52.
[3]Ann Vernon,Ph.D. Rational emotive education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 2004,4(1):23～37.
[4]Jorge E. Gonzalez , J. Ronnelson, Terry B. Gutkin, Anita Sauuders, Ann Galloway, and Craig S. Shwery. Rational emotive therapy with children and adolescents: a meta-analysis . Journal of Emotional and Behavioral Disorders , 2004,12(4):222～235.
[5]吳丽娟.理情教育课程设计.广州:广东世界图书出版公司，2003.36～49.
[6]亚伯·艾里斯，凯瑟琳·麦克赖瑞(刘小箐译).理情行为治疗.成都：四川大学出版社，2005.65～70.
[7]Donegan, Angela L, Rust , James O. Rational emotive education for improving self-concept in second-grade students . Journal of Humanistic Education and Development , 1998, 36(4):248～256.
[8]Wilde,Jerry. The efficacy of short-term rational-emotive education with fourth-grade students. Elementary School Guidance & Counseling ,1996,31(2):131～138.
[9]李琳.高职院校心理健康教育方法探索——理性情绪干预与高职心理健康教育.湖北函授大学学报,2005,18(1):28～31.
[10]刘宣文.心理健康标准与学校心理辅导.教育研究,1999,(3):42～46.
（作者单位：浙江师范大学教师教育学院心理系。电邮：tch195678@mail.china.com）
编辑/何 妍 舒 娟
终校/于 洪