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【摘要】：近年来，随着国外偏误分析和中介语理论的引入，学术界掀起了研究对外汉语偏误分析的热潮，本文探讨了偏误和失误的区别、如何鉴别偏误与失误以及偏误的类型;从汉语语言要素看偏误类型;偏误理论对语言习得的启示;目前取得的成就和存在的问题。
【关键词】：对外汉语;偏误分析
一、偏误和失误
科德把学习者所犯的错误分为失误（mistake）和偏误（error）两种。失误是指偶然产生的口误或笔误，这种错误没有规律可循，就算以目的语为母语的本族人也时常发生这种错误;偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它能反应说话者的语言能力和水平。
1.偏误
指学习者掌握一定的目的语语法规则之后出现的系统性错误。此时学习者已经可以生成
大量合格的句子。但由于对目的语语法规则还掌握得不准确、不全面，常常出现因目的语规则泛化而产生的偏误。母语的语法规则还经常发生影响，对学习者产生负迁移并引发偏误。此时出现的偏误，学习者很容易解释自己为什么这么说，但大多还不知道错在哪里，更不会自行纠正。教学者对偏误可以进行纠正，对其中大部分应该能够解释相关的语法规则，其中一部分还可以解释其生成原因。如果教学适当，也很容易见效。
当询问原因时，学习者会根据已学过的目的语规则去套新学或即将要学的知识点，大多不会自行纠正。有一定教学经验的教师对这些偏误很容易进行解释和纠正。对中高级阶段的学习者，教师还可以适当的多解释一些，让学生知道其中的前因后果、为何这样说的缘由。对成人学习者，应该进行偏误的纠正和解释。对不同层级的学习者进行不同难度的解释，可以收到很好的效果。
2.失误
学习者因未形成自动机制而偶然出现的属失误。他们已经完全掌握了某些语法点的规
则，绝大多数场合可以生成正确的句子;只是因为没有像母语者那样成为习惯，或由于粗心、意外等因素偶尔出现一些错误。对于失误，学习者完全可以自己解释，即可以指出错误点，可以找出原因，可以自行改正。对于学生出现失误的状况，教师不用过多解释。必要的话，可以用疑问的语气重复一下学习者的错误，对方自然会明白。不但二语学习者会出现失误，母语者也时常会出现。母语者的失误大多是由于过分紧张或过于随意而出现的，一般可以分为口误（slip of the tongue）和笔误（slip of the pen）两类。
3.偏误和失误的鉴别
对于外语教学而言，失误不是研究重点，偏误才是研究的主要内容。问题是，如何区分偏误和失误。比如说，一个学习者说出“他觉得一点累”，到底是偏误还是失误？ Ellis提出两条鉴别标准：
1）看使用频率。如果一个学习者同一类错误出现频率较高，就是偏误，说明没有掌握好相关的语法规则。如果只是偶尔出现，而这一语法点的正确表达占绝大多数，就是失误。可见，二者的鉴别要看同一语法点正确用法和错误用法的比例。
2）看使用者能否自行纠正。若使用者不能自行纠正，就是偏误，说明未掌握相关规则。若使用者能自行纠正，就是失误，说明他已经掌握规则，只是由于粗心或其他因素输出了错误。
4.偏误类型
1）从系统性看偏误
科德还提出过3个概念：系统前偏误、系统偏误、系统后偏误。后两者大致对应于“偏误”和“失误”。系统前偏误指学习者没有掌握多少目的语规则时形成的、看不出系统性的偏误。生成者主要是初学者。他们有许多需要表达的内容，但由于目的语规则学习、掌握得太少，根本无法用目的语表达清楚，只能使用那些掌握极少的目的语规则，借用大量的母语或第一外语知识，来进行形式与内容有很大矛盾的表达。此类偏误的特点是：1）表义不清。有时听话者很难根据对方话语明白要表达的内容。2）偏误点很多。有时一个句子就可能有好几处偏误。3）任意性很强。同样一个意思，一会儿用这个形式，一会儿用那种形式。4）无法说明来源。当教学者询问为什么会使用某种形式时，学习者往往答不出来。以上特点显示，学习者的偏误没有形成规则系统。
对系统前偏误，教学者一般应采取容忍的态度，没有必要指出、解释、纠正偏误。因为学习者所要表达的内容已经远远超出他的表达能力，即使指出、解释、纠正，也没有多少效果。因为学习者还没有能力接受、消化、应用。系统前偏误和系统偏误有时界限不很清晰。在这两类偏误的中介阶段，对某些偏误，教师可以适当地表明这些说法不正确，并告知正确的说法;对个别偏误，也可以进行解释和纠正。
2）显性偏误和隐性偏误
一般在单句里不符合语法规则的，是显性偏误;一个单句语法没有问题，但在语境中却显现出问题的，叫隐性偏误。以往的偏误研究，对显性偏误比较关注，对隐性偏误关注不够。Ellis（1999）指出，偏误评估在很大程度上受到语境的影响。但到目前为止的许多偏误评估性的实验，都是把偏误放在孤立的句子中，只注重句法偏误而忽略了语境偏误。隐性偏误，以往的研究比较少，也没有一致的分类标准。
二、从汉语语言要素看偏误类型
1.语音偏误
研究者主要针对不同地域、不同国家的留学生的汉语语音中存在的声母、韵母、声调三方面偏误进行分析，并提出了一系列纠正发音偏误的教学策略和方法。虽然近年关于语音偏误的文章均讨论了汉语语音方面的偏误，但对于汉语语音中的重音、语调的特点，讲得还不够，汉语语调不同于英语，更不同于泰语，同样一句话，由于词重音、句重音不同，可以回答出不同的问题;作为声调语的汉语，其语调的升或降，都是在保持句中各个音节原声调的基础上的升降，这是汉语语调的最大特点。
早期的一些关于汉语声、韵、调方面的文章，缺乏统计学的依据。其研究方法都比较倾向于由经验分析得来，而不是以大量科学的、有效的实验证明得出，因此这些分析还有待于进一步深化。 2.汉字偏误
研究者主要从留学生写字和识字角度入手，針对笔画规范和部件组合等方面问题进行偏误分析的研究。施正宇的《对外国学生形符书写的偏误分析》以正字法为依据分析了书写元素和结构单位与方式的重复与相似是造成留学生字形书写错误的重要原因。另外，汉字大部分是形声字，受声旁的表音作用及其局限性，学生母语及HSK等级对汉字识别过程的影响，总的来说在纠正汉字偏误上，只有两个字：“记”和“练”，没有别的行之有效的办法。
3.词语偏误
研究者主要对留学生某一类词出现的偏误进行归类，分析偏误产生的原因，总结规律，提出教学对策。对双音词偏误做了定量和定性分析后，得出外国留学生学习汉语双音词出现偏误的主要问题在于同语素近义双音词的辨析。目前还缺乏针对某种母语的某个阶段的偏
误，系统地研究各种词类的偏误分布率和发展趋势的动态研究的论文。
4.语法偏误
研究者主要从词法和句法两方面入手。词法方面主要是针对某一词类或格式的偏误进行分析，戴国华的《日本留学生汉语动词常见偏误分析》在教学实践的基础上分析了日本留学生汉语习得过程中常见动词的偏误原因，得出日本留学生出现动词偏误的主要原因是母语语法体系的干扰。此外还有特殊句式偏误分析，像“使”、“把”、“被”的句式研究
5.语用和语篇偏误
分为口头和书面两种，前者包括对话社交、应答、称呼语等方面的问题，后者是指语篇的形式衔接、语义连贯、标点符号书写等方面的偏误。主要针对社交、对话以及语篇的逻辑衔接、语义连贯、结构照应等方面的偏误进行分析。九十年代初，吕文华和鲁健骥在《外国人学汉语的语用失误》一文中首次运用语用学的研究成果来解释外国学习者那些形式上正确但语用上不得体的失误，以此把语用上的失误分为语言语用失误和社交语用失误两大类型，并举例说明。郭颖雯《篇章语言学与语段、语篇口语教学》，用篇章语言学理论对对外汉语语篇教学的现状及重点进行分析和归纳，并结合学生的认知特点，提出建议，进而指导教学。
三、偏误理论对语言习得的启示
偏误是第二语言习得过程中不可避免的，它是学习者语言能力发展状况的一种标志。学习者是在不断的“试误”中取得进步的。鉴于此，学习者和语言教师对二语习得过程中的偏误应持一种宽容的态度。
首先，要学会区分偏误的类型。对语际偏误和语内偏误加以区分;对语言能力发展过程中语言能力欠缺导致的偏误（系统前偏误和系统性偏误）和真实语境中疏忽和暂时遗忘等语言行为失败导致的差错（系统后偏误）加以区分。其次，要学会根据偏误出现的特点判断学习者所处的中介语阶段，对偏误的随机产生阶段、自然产生阶段、系统产生阶段和稳定产生阶段加以区分，并针对不同阶段的偏误进行相应的练习以加速学习者中介语的发展进程。再次，要正确对待偏误，对不同类型的偏误采取不同的态度。要在语言能力发展的不同阶段，给偏误以更多的关注，不要过分纠缠于差错。对交际过程中出现的偏误，纠正要侧重内容上和全局性的语境、语用偏误，对不影响语言信息传递，不影响交际目的实现的形式上和局部偏误，要采取宽容的态度;对侧重和强调语言的准确性，理解确切、模仿准确、表达无误（如语音和语法教学以及句型操练、模仿对话词汇辨析）的练习，出现偏误应立即纠正。另外，正误最好以学习者的自我纠正或学习者之间互相纠正为主，教师应该尽可能地提供正误机会，帮助学习者逐步修正其中介语系统，推动和加速其语言系统接近目标语。
四、取得的成就和存在的问题
近几年，偏误分析取得了长足的发展：
1.在研究方法上，从理论引证到实践分析;从借鉴国外理论并例举汉语偏误的演绎型，到根据留学生习得汉语的实际偏误语料总结规律的归纳型;从理论指导下的验证性分析，到基于调查分析的解释性研究。可以说，理论探讨与实际汉语教学的结合越来越紧密，更可喜的是，近几年来，有的学者开始注意对偏误分析的方法和原则进行理论反思，通过语料库和数学分析使偏误研究更具实证性、科学性;有的还借鉴汉语本体研究的理论来分析偏误，拓宽了认识偏误的路子。
2.在研究对象上，从宏观研究到微观研究;从不分母语背景和汉语水平的偏误共性举例说明，到针对不同国别的偏误个性研究，可以说，偏误分析的对象越来越细，范围越来越广。
3.在偏误现象的描写上，以静态为主，探讨留学生在汉语能力或某个方面存在的偏误，开始出现动态对比研究，探索不同阶段偏误特点的异同。
4.对偏误原因解释上，以母语负迁移和目的语泛化为主，开始注意认知解释。
就目前的研究状况看，依然存在着一些问题：
1.对偏误分析的理论研究和偏误原因的解释不够，模式化现象严重。绝大多数文章都是先找出偏误，再进行归类，探求原因，最后提出教学对策。还没有充分利用中介语语料库和数学分析软件等分析方法;
2.缺乏宏观动态研究，应该从历时上探索学生不同语言能力的偏误在初、中、高三个阶段的演变规律，摸清哪些偏误是可克服纠正的、哪些是自行消解的、哪些是贯穿三个阶段的，这对确定各个阶段的教学重点很重要;
3.缺乏系统的整体研究，割裂了语音与汉字的偏误关系，割裂了词汇、语法和语篇三个方面偏误的关联性，应该从共时角度，针对某个阶段，通过对比偏误发生率与正确发生率，把发音、汉字、词、句、篇等方面偏误整和起来。对留学生汉字习得过程中的偏误分析研究相对薄弱;
4.实践性重视不够，对纠正偏误的教学策略的效度的跟踪调查不够，并且对日韩留学生汉语习得过程中存在的偏误研究较多，而对欧美国家留学生汉语习得过程中的偏误研究相对较少，没有及时反馈实际效果;
5.对理解偏误的研究不够，重视不够，可能存在实际操作的困难;
6.偏误分析的文章已经成了“新八股文”，摆出偏误事实、分析偏误原因、提出教学策略，已经模式化了，这对学术发展不利;
7.除了从中介语角度看偏误以外，应该从语言接触角度研究学生母语和汉语在语音、词汇、语法等方面的吸收、借鉴、转化、替代、推延等规律，这对研究历史语法以及预测语言发展趋势都有一定的指导意义。
参考文献：
[1] 赵春利，“对外汉语偏误分析二十年研究回顾”《云南师范大学学报》，2005
[2] 司艳艳，“近三十年来对外汉语偏误分析研究综述” 《聊城大学学报》，2011
[3] 罗晓杰，“偏误理论与二语习得”《外语学刊》，2003
[4] 朱其智，“语法偏误类别的考察”《语言文字应用》，2007
[5] 乔丽，“对外汉语教学中的偏误分析”《安徽文学》，2009
【关键词】：对外汉语;偏误分析
一、偏误和失误
科德把学习者所犯的错误分为失误（mistake）和偏误（error）两种。失误是指偶然产生的口误或笔误，这种错误没有规律可循，就算以目的语为母语的本族人也时常发生这种错误;偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它能反应说话者的语言能力和水平。
1.偏误
指学习者掌握一定的目的语语法规则之后出现的系统性错误。此时学习者已经可以生成
大量合格的句子。但由于对目的语语法规则还掌握得不准确、不全面，常常出现因目的语规则泛化而产生的偏误。母语的语法规则还经常发生影响，对学习者产生负迁移并引发偏误。此时出现的偏误，学习者很容易解释自己为什么这么说，但大多还不知道错在哪里，更不会自行纠正。教学者对偏误可以进行纠正，对其中大部分应该能够解释相关的语法规则，其中一部分还可以解释其生成原因。如果教学适当，也很容易见效。
当询问原因时，学习者会根据已学过的目的语规则去套新学或即将要学的知识点，大多不会自行纠正。有一定教学经验的教师对这些偏误很容易进行解释和纠正。对中高级阶段的学习者，教师还可以适当的多解释一些，让学生知道其中的前因后果、为何这样说的缘由。对成人学习者，应该进行偏误的纠正和解释。对不同层级的学习者进行不同难度的解释，可以收到很好的效果。
2.失误
学习者因未形成自动机制而偶然出现的属失误。他们已经完全掌握了某些语法点的规
则，绝大多数场合可以生成正确的句子;只是因为没有像母语者那样成为习惯，或由于粗心、意外等因素偶尔出现一些错误。对于失误，学习者完全可以自己解释，即可以指出错误点，可以找出原因，可以自行改正。对于学生出现失误的状况，教师不用过多解释。必要的话，可以用疑问的语气重复一下学习者的错误，对方自然会明白。不但二语学习者会出现失误，母语者也时常会出现。母语者的失误大多是由于过分紧张或过于随意而出现的，一般可以分为口误（slip of the tongue）和笔误（slip of the pen）两类。
3.偏误和失误的鉴别
对于外语教学而言，失误不是研究重点，偏误才是研究的主要内容。问题是，如何区分偏误和失误。比如说，一个学习者说出“他觉得一点累”，到底是偏误还是失误？ Ellis提出两条鉴别标准：
1）看使用频率。如果一个学习者同一类错误出现频率较高，就是偏误，说明没有掌握好相关的语法规则。如果只是偶尔出现，而这一语法点的正确表达占绝大多数，就是失误。可见，二者的鉴别要看同一语法点正确用法和错误用法的比例。
2）看使用者能否自行纠正。若使用者不能自行纠正，就是偏误，说明未掌握相关规则。若使用者能自行纠正，就是失误，说明他已经掌握规则，只是由于粗心或其他因素输出了错误。
4.偏误类型
1）从系统性看偏误
科德还提出过3个概念：系统前偏误、系统偏误、系统后偏误。后两者大致对应于“偏误”和“失误”。系统前偏误指学习者没有掌握多少目的语规则时形成的、看不出系统性的偏误。生成者主要是初学者。他们有许多需要表达的内容，但由于目的语规则学习、掌握得太少，根本无法用目的语表达清楚，只能使用那些掌握极少的目的语规则，借用大量的母语或第一外语知识，来进行形式与内容有很大矛盾的表达。此类偏误的特点是：1）表义不清。有时听话者很难根据对方话语明白要表达的内容。2）偏误点很多。有时一个句子就可能有好几处偏误。3）任意性很强。同样一个意思，一会儿用这个形式，一会儿用那种形式。4）无法说明来源。当教学者询问为什么会使用某种形式时，学习者往往答不出来。以上特点显示，学习者的偏误没有形成规则系统。
对系统前偏误，教学者一般应采取容忍的态度，没有必要指出、解释、纠正偏误。因为学习者所要表达的内容已经远远超出他的表达能力，即使指出、解释、纠正，也没有多少效果。因为学习者还没有能力接受、消化、应用。系统前偏误和系统偏误有时界限不很清晰。在这两类偏误的中介阶段，对某些偏误，教师可以适当地表明这些说法不正确，并告知正确的说法;对个别偏误，也可以进行解释和纠正。
2）显性偏误和隐性偏误
一般在单句里不符合语法规则的，是显性偏误;一个单句语法没有问题，但在语境中却显现出问题的，叫隐性偏误。以往的偏误研究，对显性偏误比较关注，对隐性偏误关注不够。Ellis（1999）指出，偏误评估在很大程度上受到语境的影响。但到目前为止的许多偏误评估性的实验，都是把偏误放在孤立的句子中，只注重句法偏误而忽略了语境偏误。隐性偏误，以往的研究比较少，也没有一致的分类标准。
二、从汉语语言要素看偏误类型
1.语音偏误
研究者主要针对不同地域、不同国家的留学生的汉语语音中存在的声母、韵母、声调三方面偏误进行分析，并提出了一系列纠正发音偏误的教学策略和方法。虽然近年关于语音偏误的文章均讨论了汉语语音方面的偏误，但对于汉语语音中的重音、语调的特点，讲得还不够，汉语语调不同于英语，更不同于泰语，同样一句话，由于词重音、句重音不同，可以回答出不同的问题;作为声调语的汉语，其语调的升或降，都是在保持句中各个音节原声调的基础上的升降，这是汉语语调的最大特点。
早期的一些关于汉语声、韵、调方面的文章，缺乏统计学的依据。其研究方法都比较倾向于由经验分析得来，而不是以大量科学的、有效的实验证明得出，因此这些分析还有待于进一步深化。 2.汉字偏误
研究者主要从留学生写字和识字角度入手，針对笔画规范和部件组合等方面问题进行偏误分析的研究。施正宇的《对外国学生形符书写的偏误分析》以正字法为依据分析了书写元素和结构单位与方式的重复与相似是造成留学生字形书写错误的重要原因。另外，汉字大部分是形声字，受声旁的表音作用及其局限性，学生母语及HSK等级对汉字识别过程的影响，总的来说在纠正汉字偏误上，只有两个字：“记”和“练”，没有别的行之有效的办法。
3.词语偏误
研究者主要对留学生某一类词出现的偏误进行归类，分析偏误产生的原因，总结规律，提出教学对策。对双音词偏误做了定量和定性分析后，得出外国留学生学习汉语双音词出现偏误的主要问题在于同语素近义双音词的辨析。目前还缺乏针对某种母语的某个阶段的偏
误，系统地研究各种词类的偏误分布率和发展趋势的动态研究的论文。
4.语法偏误
研究者主要从词法和句法两方面入手。词法方面主要是针对某一词类或格式的偏误进行分析，戴国华的《日本留学生汉语动词常见偏误分析》在教学实践的基础上分析了日本留学生汉语习得过程中常见动词的偏误原因，得出日本留学生出现动词偏误的主要原因是母语语法体系的干扰。此外还有特殊句式偏误分析，像“使”、“把”、“被”的句式研究
5.语用和语篇偏误
分为口头和书面两种，前者包括对话社交、应答、称呼语等方面的问题，后者是指语篇的形式衔接、语义连贯、标点符号书写等方面的偏误。主要针对社交、对话以及语篇的逻辑衔接、语义连贯、结构照应等方面的偏误进行分析。九十年代初，吕文华和鲁健骥在《外国人学汉语的语用失误》一文中首次运用语用学的研究成果来解释外国学习者那些形式上正确但语用上不得体的失误，以此把语用上的失误分为语言语用失误和社交语用失误两大类型，并举例说明。郭颖雯《篇章语言学与语段、语篇口语教学》，用篇章语言学理论对对外汉语语篇教学的现状及重点进行分析和归纳，并结合学生的认知特点，提出建议，进而指导教学。
三、偏误理论对语言习得的启示
偏误是第二语言习得过程中不可避免的，它是学习者语言能力发展状况的一种标志。学习者是在不断的“试误”中取得进步的。鉴于此，学习者和语言教师对二语习得过程中的偏误应持一种宽容的态度。
首先，要学会区分偏误的类型。对语际偏误和语内偏误加以区分;对语言能力发展过程中语言能力欠缺导致的偏误（系统前偏误和系统性偏误）和真实语境中疏忽和暂时遗忘等语言行为失败导致的差错（系统后偏误）加以区分。其次，要学会根据偏误出现的特点判断学习者所处的中介语阶段，对偏误的随机产生阶段、自然产生阶段、系统产生阶段和稳定产生阶段加以区分，并针对不同阶段的偏误进行相应的练习以加速学习者中介语的发展进程。再次，要正确对待偏误，对不同类型的偏误采取不同的态度。要在语言能力发展的不同阶段，给偏误以更多的关注，不要过分纠缠于差错。对交际过程中出现的偏误，纠正要侧重内容上和全局性的语境、语用偏误，对不影响语言信息传递，不影响交际目的实现的形式上和局部偏误，要采取宽容的态度;对侧重和强调语言的准确性，理解确切、模仿准确、表达无误（如语音和语法教学以及句型操练、模仿对话词汇辨析）的练习，出现偏误应立即纠正。另外，正误最好以学习者的自我纠正或学习者之间互相纠正为主，教师应该尽可能地提供正误机会，帮助学习者逐步修正其中介语系统，推动和加速其语言系统接近目标语。
四、取得的成就和存在的问题
近几年，偏误分析取得了长足的发展：
1.在研究方法上，从理论引证到实践分析;从借鉴国外理论并例举汉语偏误的演绎型，到根据留学生习得汉语的实际偏误语料总结规律的归纳型;从理论指导下的验证性分析，到基于调查分析的解释性研究。可以说，理论探讨与实际汉语教学的结合越来越紧密，更可喜的是，近几年来，有的学者开始注意对偏误分析的方法和原则进行理论反思，通过语料库和数学分析使偏误研究更具实证性、科学性;有的还借鉴汉语本体研究的理论来分析偏误，拓宽了认识偏误的路子。
2.在研究对象上，从宏观研究到微观研究;从不分母语背景和汉语水平的偏误共性举例说明，到针对不同国别的偏误个性研究，可以说，偏误分析的对象越来越细，范围越来越广。
3.在偏误现象的描写上，以静态为主，探讨留学生在汉语能力或某个方面存在的偏误，开始出现动态对比研究，探索不同阶段偏误特点的异同。
4.对偏误原因解释上，以母语负迁移和目的语泛化为主，开始注意认知解释。
就目前的研究状况看，依然存在着一些问题：
1.对偏误分析的理论研究和偏误原因的解释不够，模式化现象严重。绝大多数文章都是先找出偏误，再进行归类，探求原因，最后提出教学对策。还没有充分利用中介语语料库和数学分析软件等分析方法;
2.缺乏宏观动态研究，应该从历时上探索学生不同语言能力的偏误在初、中、高三个阶段的演变规律，摸清哪些偏误是可克服纠正的、哪些是自行消解的、哪些是贯穿三个阶段的，这对确定各个阶段的教学重点很重要;
3.缺乏系统的整体研究，割裂了语音与汉字的偏误关系，割裂了词汇、语法和语篇三个方面偏误的关联性，应该从共时角度，针对某个阶段，通过对比偏误发生率与正确发生率，把发音、汉字、词、句、篇等方面偏误整和起来。对留学生汉字习得过程中的偏误分析研究相对薄弱;
4.实践性重视不够，对纠正偏误的教学策略的效度的跟踪调查不够，并且对日韩留学生汉语习得过程中存在的偏误研究较多，而对欧美国家留学生汉语习得过程中的偏误研究相对较少，没有及时反馈实际效果;
5.对理解偏误的研究不够，重视不够，可能存在实际操作的困难;
6.偏误分析的文章已经成了“新八股文”，摆出偏误事实、分析偏误原因、提出教学策略，已经模式化了，这对学术发展不利;
7.除了从中介语角度看偏误以外，应该从语言接触角度研究学生母语和汉语在语音、词汇、语法等方面的吸收、借鉴、转化、替代、推延等规律，这对研究历史语法以及预测语言发展趋势都有一定的指导意义。
参考文献：
[1] 赵春利，“对外汉语偏误分析二十年研究回顾”《云南师范大学学报》，2005
[2] 司艳艳，“近三十年来对外汉语偏误分析研究综述” 《聊城大学学报》，2011
[3] 罗晓杰，“偏误理论与二语习得”《外语学刊》，2003
[4] 朱其智，“语法偏误类别的考察”《语言文字应用》，2007
[5] 乔丽，“对外汉语教学中的偏误分析”《安徽文学》，2009