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内容摘要：近几年来“全科教学“成为国家政策文件及教学实践领域的热词，相关的教改活动也渐成燎原之势，但“全科教学”具体怎样理解？以怎样的模式去进行培养？现有情况下全科教学师资从哪里来？都是目前困扰我们的现实问题。本文从这几个角度进行思考，尝试提供一些有效的实践路径。
关键词：全科教学；包班制；培养目标；课程设置
“全科教学”近几年来已成为国家政策文件及教学实践领域的热词，各地教育部门的全科教师培养试点及全科教学改革活动也开展得如火如荼。其实早在20世纪80年代末杭州大学教育系就开展了为期两年的小学低年级包班教育实验，在全科教学方面进行了可贵的探索。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布之后，上海和杭州等地的部分小学开始推行全科教学制度下的“包班制”。2012年9月6日，国家教育部、发改委等在《关于深化教师教育改革的意见》中，明确提出“完善小学教师全科培养模式”。同年9月20日，教育部等四部委又在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中，再次提出扩大“全科小学教师培养规模”。2014年，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5号）进一步明确，“卓越小学教师培养”要“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”，从国家层面明确了我国基础教育领域全科教师的培养方向，也对师范教育院校学生的培养模式提出了新的要求。現有的师范生培养模式亟待进一步的调整与变革。
一，厘清概念：明确全科小学教师“全”的内涵及培养目标
何谓“全科教学”？“全科教学”的“全”究竟指的是什么？我们首先必须厘清其内涵。目前，学术界对此尚无明确定义，大多是人们约定俗成的模糊认识，全科教学更多应用在基础教育领域的幼儿园及小学教学中（本文中所指的全科小学教学均包括幼儿园教学），由一个教师同时担任几门核心课程教学的资源配置方式。一些学者结合教学实践与理论探讨给出了自己的界定与理解，有学者认为全科型小学教师的“全”指的是能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、掌握教育教学基本知识和技能、有合理的学科知识和能力结构、可以从事小学教育教学研究与管理。也有学者认为，全科教学的“全”就是指老师能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作。换言之，担任全科教学的老师必须具有较高学科素养和专业素质，什么科目都拿得起，什么都能教。《教师教育课程标准（试行）》要求未来的小学教师必须具有“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”的特征。因此，我们可以这样认为，小学全科教学较之于小学分科教学。应具有跨学科、多学科的教学特点。担任全科教学的老师也应同时具备教育技能精、综合素质高、职业适应面广的个人素养。
众所周知，尺有所长。寸有所短，每个人总有自己擅长与不擅长的学习领域。我们不可能要求从事全科教学的老师成为每门学科都擅长、精通的全才、通才，这也不符合人的身心发展规律和客观实际，但我们应在师范生的培养目标方面进一步明确。要求合格的师范毕业生应通晓多个学科的教学基本技能，有所侧重，并且有较强的综合素养（可以指导学生开展综合实践活动，并在音、体、美、书法等某方面有一定特长），由“一专多能”逐渐向“多专多能”过渡。
小学全科型教师的培养目标应定位为：培养职业认同度高。掌握教授小学教育所需的基本知识、基本理论和教学基本技能。通晓小学各科教学方法，并在其中几门学科上专业任教能力突出。综合素质高的小学教育专门人才。综合素质高不仅表现在多专多能。同时其核心要求应表现在具有一定的自我学习能力、反思能力、实践能力。
二，追本溯源：全科教学产生的背景及实施的可行性分析
我国的全科教学模式目前仍处于方兴未艾的探索阶段，而很多西方发达国家在学前与基础教育阶段却早已广泛使用。英国的小教专业师范生要熟悉“小学国家课程中核心与基础学科的教学”：法国的小学教师要“教授各个学科并承担从幼儿园小班到小学五年的教学工作”；美国的初等教育工作者要“学习涵盖初等教育学科的所有科目”，“Classmom Teacher”要承担1-6年级的数学、英语、科学、历史等课程教学工作：加拿大的“Homemom Teacher”除负责考勤和通知外还要承担核心课程授课任务，至于专业色彩浓厚的课程如音乐和美术，则可安排给其他教师。
全科教学是相对于分科教学而言的。分科教学以学科知识的概念体系为线索来组织课程，课程体系偏重单一学科的纵深发展，割裂了各部类知识间本来的有机联系，难以适应课程综合性的要求，不利于学生作为“全人”的整体发展。而全科教学则秉承了综合培养的价值取向，注重学生跨学科的知识素养与开发实施综合课程的能力培养，突出全科教育的“综合性”，有利于促进小学生的全面发展。
其实在早期中等师范阶段，我国中等师范学校即是以全科规格来培养小学教师的。但随着小学教师培养学历层次上的发展变化，20世纪末以来。随着中师并入高等学校，小学教师的培养模式也逐渐从全科向以分科为主发展。研究表明，目前我国本科小学教育主要有分科培养、大文大理培养、“2 2”培养和“综合培养，学有专长”四种模式。这些培养模式都不同程度地对应了我国小学的分科教学。
客观地说。这种分科学术性的培养模式对经济发达、教师编制充裕的大中城市小学高年级和初中、高中学生来说还是具有一定优势的，有利于所教学生的学科专业知识向纵深发展，但对于小学低年级及人口分散、班额较小的西部农村学校而言。其培养的教师因缺乏全科教学能力而较难适应实际需要。即便在大城市的小学教学阶段有时也不能完全做到分科教学，也需要老师具备一定的全科教学能力。一项关于北京市小学新教师专业发展状况的调查表明，61%的新教师都要兼教2门及以上课程，仅教一科且与自身学科方向相吻合的仅占15%。任教与所学的专业方向未对应的现象普遍。20世纪80年代末全科教学意义开始受到重视，杭州大学教育系展开了为期两年的小学低年级包班教育实验，在全科教学方面进行了可贵探索。该试验要求教师受过中等以上师范教育，当然这仍属于中专层面上的全科教学，2001年《基础教育课程改革纲要》试行、颁布之后，沿海发达地区如上海和杭州等地的小学有些开始推行全科教学制度下的包班制。使全科教学价值进一步凸显。这就要求我们在小学教师的培养目标上应重视培养“多科多能”的全科型教师。对此，我国已有不少学者从小学教育的基础性和综合性、小学生身心发展特点、农村教育现状、小学课程综合化教学、“小班化”教学、“包班制”教学等方面对全科型小学教师的培养价值作了论证。 此外。从国外办学经验和国内探索看，全科教学有利于学前与小学生活衔接、灵活执行教学计划、强化学科联系、全面评价学生，有针对性对学生进行教育与引导，有效整合课外活动，还能够减少课业负担。新课程改革后小学课程综合力度空前强化，对全科教学的需求也成为与综合课程相一致的客观要求。
三，实践路径：国家政策导向与地方依据实情具体操作
2012年2月10日，教育部颁布《小学教师专业标准（试行）》明确了一名合格小学教师应有的道德坐标、知识坐标与能力坐标，应具备的专业素质。在“专业理念和师德”部分，强调教师职业综合性与专业性的特点，要求教师树立育人为本、德育为先的理念，将小学生的知识学习、能力发展与品德养成结合起来，重视小学生全面发展。在“专业知识”四大领域中的“学科知识”与“通识性知识”中均提出小学教师要适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识，应具有相应的自然科学和人文社会科学知识，了解中国教育基本情况，具有相应的艺术欣赏与表现知识，具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。
各地的全科教学改革试点活动开展得有声有色。早在2006年湖南省教育厅就启动了《农村小学教师专項培养计划》，进行了“初中起点五年制专科学历全科型小学教师培养研究”与“全科型小学教师培养研究”。2011年浙江省把全科小学教师培养作为教育体制改革试点项目。湖北、浙江、广西、重庆等地也相继出台了小教全科师资培养计划对全科教师的培养起到了很好的政策扶持和鼓励作用。
但全科教学与分科教学孰优孰劣不能一概而论，要视具体情况而定。有的学者对小学阶段分科教育持全盘否定态度。他们认为分科课程割裂了各类知识间本来的有机联系，难以与生活、社会、现代科技发展之间形成密切关系，不利于学生作为“全人”的整体发展。还有学者提出，全科教师可以防止单科教学以单科成绩来评定学生综合素质的“割裂评价”，对学生人格健全产生负面影响，这些观点似乎都有些道理，但却忽视了学科教学师生身心发展的客观趋势与规律。从教师角度来说。从小学低年级到高年级均采用全科教学甚至包班制的教学模式。尤其是没有采用小班制教学，学生人数众多的班级，老师必然不胜重负，压力过大。即便是在提倡包班制全科教学的美国也存在不同声音。美国加利福尼亚大学洛杉矶分校（ucLA）教育与信息研究生院社会科学和比较教育教授、《比较教育评论》主编约翰·霍金斯提出。美国小学教师对既教学科知识又要对每个学生的心理状况负责感到压力过大。事实上，教改实践已经表明：采取包班教学的管理模式。对低年级学生来说优点非常突出。而对于高年级学生来说，其缺点也非常明显。从学生角度来说，同一个教师长期包班全科执教同一个班级，极有可能导致教师对学生贴标签，产生评价固化，师生之间也易形成交往疲劳。
因此，小学教育实施全科还是分科。关键是要遵循学生发展规律，在不同阶段宜于采取不同的模式。中低年级以全科教学为主，高年级以分科教学为主。这样既顺应中低年级小学生认知整体性强的特点，又有利于小学向初中逐步过渡到分科教学，增强适应性。
此外，实行全科教学教师培养教育课程结构的设置也需要不断优化。《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（简称《专业目录》）是2012年教育部高等教育司组织编写的重要指导文件。《专业目录》建议小学教育专业核心课程为“教育概论”“语文”“数学”“英语”“小学教育学～小学心理学”“教学论”“小学班队原理与实践”“现代教育技术”“小学各学科教学与研究”，语文、数学、英语同时出现在核心课程中，具有明显全科导向。在我国小教专业一贯的课程设置中不仅有公共基础课。还有更多的学科专业课，要加强全科导向，如果只是简单增设教育专业课，必然会增加学生课业负担，如果选择性增设教育专业课。又会导致教师教育知识结构不完整，因此我们比较可取的策略是采用综合方式。进行一些课程整合，必修与选修相结合，考核与考查相补充。
职称评审方面也应对全科老师实行相应的扶持政策，学校对全科老师进行的职称评审比单科老师要有所倾斜，对全科老师的个人成长发展予以重视与鼓励。在2011年国家人事部颁布的《关于印发深化中小学教师职称制度改革扩大试点指导意见的通知》中，建立了统一的中小学职称制度，但未对小学教师职称提出分科要求。事实上，小学教师的岗位必须设置到具体学科。这些政策的空白必然对全科小学教师的职称评审归属和岗位待遇兑现带来问题，必然影响到积极性。现实工作中有的小学教师不愿意承担综合实践活动课程的教学。问题之一就是没有对应的教师职称系列，职称评定时靠不上去。或者因为学科标志不明显评审时受到歧视。如果借鉴日本的做法。结合我国国情，在教师持有单科教师资格证书的基础上，鼓励或要求教师申领第二、第三学科教师资格证书。待一定条件成熟，采取多证换一证的方式，领取全科小学教师资格证书。并对拥有全科小学教师资格证书的老师进行重点培养，想必可以在一定程度上激发老师们进行全科教学的热情。
在幼儿园及小学低年级实行全科教学对学生的综合能力全面发展确实大有裨益，全科老师师资从哪里来？实行免费师范生政策吸引优秀生源、培养模式上课程设置的相应调整、职称评审上的适当倾斜、国家政策层面上的大力扶持等，多种方式齐头并进，形成多方共同体共同促进。我国的教育百花园里必然会迎来全科、分科各领风骚的姹紫嫣红的春天。
关键词：全科教学；包班制；培养目标；课程设置
“全科教学”近几年来已成为国家政策文件及教学实践领域的热词，各地教育部门的全科教师培养试点及全科教学改革活动也开展得如火如荼。其实早在20世纪80年代末杭州大学教育系就开展了为期两年的小学低年级包班教育实验，在全科教学方面进行了可贵的探索。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布之后，上海和杭州等地的部分小学开始推行全科教学制度下的“包班制”。2012年9月6日，国家教育部、发改委等在《关于深化教师教育改革的意见》中，明确提出“完善小学教师全科培养模式”。同年9月20日，教育部等四部委又在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中，再次提出扩大“全科小学教师培养规模”。2014年，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5号）进一步明确，“卓越小学教师培养”要“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”，从国家层面明确了我国基础教育领域全科教师的培养方向，也对师范教育院校学生的培养模式提出了新的要求。現有的师范生培养模式亟待进一步的调整与变革。
一，厘清概念：明确全科小学教师“全”的内涵及培养目标
何谓“全科教学”？“全科教学”的“全”究竟指的是什么？我们首先必须厘清其内涵。目前，学术界对此尚无明确定义，大多是人们约定俗成的模糊认识，全科教学更多应用在基础教育领域的幼儿园及小学教学中（本文中所指的全科小学教学均包括幼儿园教学），由一个教师同时担任几门核心课程教学的资源配置方式。一些学者结合教学实践与理论探讨给出了自己的界定与理解，有学者认为全科型小学教师的“全”指的是能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、掌握教育教学基本知识和技能、有合理的学科知识和能力结构、可以从事小学教育教学研究与管理。也有学者认为，全科教学的“全”就是指老师能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作。换言之，担任全科教学的老师必须具有较高学科素养和专业素质，什么科目都拿得起，什么都能教。《教师教育课程标准（试行）》要求未来的小学教师必须具有“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”的特征。因此，我们可以这样认为，小学全科教学较之于小学分科教学。应具有跨学科、多学科的教学特点。担任全科教学的老师也应同时具备教育技能精、综合素质高、职业适应面广的个人素养。
众所周知，尺有所长。寸有所短，每个人总有自己擅长与不擅长的学习领域。我们不可能要求从事全科教学的老师成为每门学科都擅长、精通的全才、通才，这也不符合人的身心发展规律和客观实际，但我们应在师范生的培养目标方面进一步明确。要求合格的师范毕业生应通晓多个学科的教学基本技能，有所侧重，并且有较强的综合素养（可以指导学生开展综合实践活动，并在音、体、美、书法等某方面有一定特长），由“一专多能”逐渐向“多专多能”过渡。
小学全科型教师的培养目标应定位为：培养职业认同度高。掌握教授小学教育所需的基本知识、基本理论和教学基本技能。通晓小学各科教学方法，并在其中几门学科上专业任教能力突出。综合素质高的小学教育专门人才。综合素质高不仅表现在多专多能。同时其核心要求应表现在具有一定的自我学习能力、反思能力、实践能力。
二，追本溯源：全科教学产生的背景及实施的可行性分析
我国的全科教学模式目前仍处于方兴未艾的探索阶段，而很多西方发达国家在学前与基础教育阶段却早已广泛使用。英国的小教专业师范生要熟悉“小学国家课程中核心与基础学科的教学”：法国的小学教师要“教授各个学科并承担从幼儿园小班到小学五年的教学工作”；美国的初等教育工作者要“学习涵盖初等教育学科的所有科目”，“Classmom Teacher”要承担1-6年级的数学、英语、科学、历史等课程教学工作：加拿大的“Homemom Teacher”除负责考勤和通知外还要承担核心课程授课任务，至于专业色彩浓厚的课程如音乐和美术，则可安排给其他教师。
全科教学是相对于分科教学而言的。分科教学以学科知识的概念体系为线索来组织课程，课程体系偏重单一学科的纵深发展，割裂了各部类知识间本来的有机联系，难以适应课程综合性的要求，不利于学生作为“全人”的整体发展。而全科教学则秉承了综合培养的价值取向，注重学生跨学科的知识素养与开发实施综合课程的能力培养，突出全科教育的“综合性”，有利于促进小学生的全面发展。
其实在早期中等师范阶段，我国中等师范学校即是以全科规格来培养小学教师的。但随着小学教师培养学历层次上的发展变化，20世纪末以来。随着中师并入高等学校，小学教师的培养模式也逐渐从全科向以分科为主发展。研究表明，目前我国本科小学教育主要有分科培养、大文大理培养、“2 2”培养和“综合培养，学有专长”四种模式。这些培养模式都不同程度地对应了我国小学的分科教学。
客观地说。这种分科学术性的培养模式对经济发达、教师编制充裕的大中城市小学高年级和初中、高中学生来说还是具有一定优势的，有利于所教学生的学科专业知识向纵深发展，但对于小学低年级及人口分散、班额较小的西部农村学校而言。其培养的教师因缺乏全科教学能力而较难适应实际需要。即便在大城市的小学教学阶段有时也不能完全做到分科教学，也需要老师具备一定的全科教学能力。一项关于北京市小学新教师专业发展状况的调查表明，61%的新教师都要兼教2门及以上课程，仅教一科且与自身学科方向相吻合的仅占15%。任教与所学的专业方向未对应的现象普遍。20世纪80年代末全科教学意义开始受到重视，杭州大学教育系展开了为期两年的小学低年级包班教育实验，在全科教学方面进行了可贵探索。该试验要求教师受过中等以上师范教育，当然这仍属于中专层面上的全科教学，2001年《基础教育课程改革纲要》试行、颁布之后，沿海发达地区如上海和杭州等地的小学有些开始推行全科教学制度下的包班制。使全科教学价值进一步凸显。这就要求我们在小学教师的培养目标上应重视培养“多科多能”的全科型教师。对此，我国已有不少学者从小学教育的基础性和综合性、小学生身心发展特点、农村教育现状、小学课程综合化教学、“小班化”教学、“包班制”教学等方面对全科型小学教师的培养价值作了论证。 此外。从国外办学经验和国内探索看，全科教学有利于学前与小学生活衔接、灵活执行教学计划、强化学科联系、全面评价学生，有针对性对学生进行教育与引导，有效整合课外活动，还能够减少课业负担。新课程改革后小学课程综合力度空前强化，对全科教学的需求也成为与综合课程相一致的客观要求。
三，实践路径：国家政策导向与地方依据实情具体操作
2012年2月10日，教育部颁布《小学教师专业标准（试行）》明确了一名合格小学教师应有的道德坐标、知识坐标与能力坐标，应具备的专业素质。在“专业理念和师德”部分，强调教师职业综合性与专业性的特点，要求教师树立育人为本、德育为先的理念，将小学生的知识学习、能力发展与品德养成结合起来，重视小学生全面发展。在“专业知识”四大领域中的“学科知识”与“通识性知识”中均提出小学教师要适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识，应具有相应的自然科学和人文社会科学知识，了解中国教育基本情况，具有相应的艺术欣赏与表现知识，具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。
各地的全科教学改革试点活动开展得有声有色。早在2006年湖南省教育厅就启动了《农村小学教师专項培养计划》，进行了“初中起点五年制专科学历全科型小学教师培养研究”与“全科型小学教师培养研究”。2011年浙江省把全科小学教师培养作为教育体制改革试点项目。湖北、浙江、广西、重庆等地也相继出台了小教全科师资培养计划对全科教师的培养起到了很好的政策扶持和鼓励作用。
但全科教学与分科教学孰优孰劣不能一概而论，要视具体情况而定。有的学者对小学阶段分科教育持全盘否定态度。他们认为分科课程割裂了各类知识间本来的有机联系，难以与生活、社会、现代科技发展之间形成密切关系，不利于学生作为“全人”的整体发展。还有学者提出，全科教师可以防止单科教学以单科成绩来评定学生综合素质的“割裂评价”，对学生人格健全产生负面影响，这些观点似乎都有些道理，但却忽视了学科教学师生身心发展的客观趋势与规律。从教师角度来说。从小学低年级到高年级均采用全科教学甚至包班制的教学模式。尤其是没有采用小班制教学，学生人数众多的班级，老师必然不胜重负，压力过大。即便是在提倡包班制全科教学的美国也存在不同声音。美国加利福尼亚大学洛杉矶分校（ucLA）教育与信息研究生院社会科学和比较教育教授、《比较教育评论》主编约翰·霍金斯提出。美国小学教师对既教学科知识又要对每个学生的心理状况负责感到压力过大。事实上，教改实践已经表明：采取包班教学的管理模式。对低年级学生来说优点非常突出。而对于高年级学生来说，其缺点也非常明显。从学生角度来说，同一个教师长期包班全科执教同一个班级，极有可能导致教师对学生贴标签，产生评价固化，师生之间也易形成交往疲劳。
因此，小学教育实施全科还是分科。关键是要遵循学生发展规律，在不同阶段宜于采取不同的模式。中低年级以全科教学为主，高年级以分科教学为主。这样既顺应中低年级小学生认知整体性强的特点，又有利于小学向初中逐步过渡到分科教学，增强适应性。
此外，实行全科教学教师培养教育课程结构的设置也需要不断优化。《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（简称《专业目录》）是2012年教育部高等教育司组织编写的重要指导文件。《专业目录》建议小学教育专业核心课程为“教育概论”“语文”“数学”“英语”“小学教育学～小学心理学”“教学论”“小学班队原理与实践”“现代教育技术”“小学各学科教学与研究”，语文、数学、英语同时出现在核心课程中，具有明显全科导向。在我国小教专业一贯的课程设置中不仅有公共基础课。还有更多的学科专业课，要加强全科导向，如果只是简单增设教育专业课，必然会增加学生课业负担，如果选择性增设教育专业课。又会导致教师教育知识结构不完整，因此我们比较可取的策略是采用综合方式。进行一些课程整合，必修与选修相结合，考核与考查相补充。
职称评审方面也应对全科老师实行相应的扶持政策，学校对全科老师进行的职称评审比单科老师要有所倾斜，对全科老师的个人成长发展予以重视与鼓励。在2011年国家人事部颁布的《关于印发深化中小学教师职称制度改革扩大试点指导意见的通知》中，建立了统一的中小学职称制度，但未对小学教师职称提出分科要求。事实上，小学教师的岗位必须设置到具体学科。这些政策的空白必然对全科小学教师的职称评审归属和岗位待遇兑现带来问题，必然影响到积极性。现实工作中有的小学教师不愿意承担综合实践活动课程的教学。问题之一就是没有对应的教师职称系列，职称评定时靠不上去。或者因为学科标志不明显评审时受到歧视。如果借鉴日本的做法。结合我国国情，在教师持有单科教师资格证书的基础上，鼓励或要求教师申领第二、第三学科教师资格证书。待一定条件成熟，采取多证换一证的方式，领取全科小学教师资格证书。并对拥有全科小学教师资格证书的老师进行重点培养，想必可以在一定程度上激发老师们进行全科教学的热情。
在幼儿园及小学低年级实行全科教学对学生的综合能力全面发展确实大有裨益，全科老师师资从哪里来？实行免费师范生政策吸引优秀生源、培养模式上课程设置的相应调整、职称评审上的适当倾斜、国家政策层面上的大力扶持等，多种方式齐头并进，形成多方共同体共同促进。我国的教育百花园里必然会迎来全科、分科各领风骚的姹紫嫣红的春天。