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新课程实施以来，“以生为本”理念得到了确认，教学设计不仅是对知识学习问题预设解决方案，更重要的价值取向是要从为教师的“教”而设计，转向为学生的“学”而设计，要立足于开发学生的学习潜能，引导学生主动学习，塑造学生的健全人格，促进学生的健康发展。为此，我们认为“生本时代”的教学设计应把内容诉求或“着力点”放在以下几个关键问题的解决上。
一、 教学设计的起点——学生的学情分析
一般说来，对教学设计的起点分析，是从教学目标、学习需要、学习内容、学习环境和学习者等背景因素分析开始的。而对学习者的学情分析是教学起点分析中最重要的内容，也是生本课堂教学设计与传统备课的主要区别所在。其要求是在尊重学生的前提下，对学习者的学习需要、认知水平、情感动力等进行整体的分析研究，以正确把握学生的知识起点、技能起点和态度起点。在学习需要和知识起点方面，就是要了解学生已经掌握了哪些知识、概念，与所学新知识之间有怎样的联系和多大的差距。只有准确了解这些，才能确定哪些知识应作为学习重点，哪些知识要讲，哪些可以略讲或不讲。技能起点分析，主要是分析学习者在获取新知识时已经具备的基本技能。知识、能力问题所涉及的是学生能不能学、会不会学的问题，属于可接受性问题；而态度起点分析，所涉及的是学生要不要学、愿不愿学、肯不肯学的问题，是乐接受问题，属于学习的动力、情感范畴。判断学习者的态度如何，往往较为困难，在教学设计时，可以通过调查、观察、谈话等方式来了解学生的学习意愿、学习需要、学习情感和行为倾向以及喜爱与厌恶、接受与排斥等影响学习的因素，以此来确定教学的目标、内容、重点和个别化教学策略。由上可见，这种基于对学习主体分析来确定教学内容任务的设计方法，能够充分体现以学生为本的教学理念，能够有效形成让教师“用教材”教学生“学”的教学方案。这样，以往教师、教材的“知识权威”和“话语霸权”就会被消解，学生的地位得以彰显，不再是以往课堂中的知识灌输对象，而是一个对话者、自我意义的建构者。
二、 教学设计的重点——“三维目标”的落实
在国家新课程标准中，已经把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求作为教材编写、教学、评估和考试命题的依据。这就是说，新课改的目标已经从过去的强调“双基”，转变为强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的“三维目标”，这个新的目标要求，理应成为“生本时代”教学设计必须遵循的重点。
如果说知识、技能的教学与训练还比较容易设计，我们的老师也精于此道的话，那么，过程和方法、情感、态度、价值观怎么教，就是新的难题了。回答好这一问题，首先，要重视“过程价值”的追求与设计。一般说来，作为一种培养人的活动，课堂教学都是以过程的形式存在和发展的，并通过过程的形式展开的，离开了过程就无法理解教学活动，更无法实现教育的目标。注重教学过程的价值，主要是加强对学生主体作用的设计，教师要少讲，学生要多学，让学生多发挥主观能动作用，通过丰富的活动参与，获得更多互动、对话、沟通、合作、探究、交流的机会，从而实现学习方式和学习行为的转变，在获得书本知识、社会知识的同时，更能将知识转化为个人的能力和智慧。其次，要重视直接体验的设计。情感、态度和价值观，更多的是一种主观选择，属于行为主体对人生、对他人或对社会的一种主观认识和主动反应，主要是通过学习者的主动模仿、尝试和实践体验而逐渐习得的。所以，在教学设计中，要更多地考虑如何让学生自主参与、实践、体验、尝试，在实践中增强感悟，在尝试中品味人生，在体验中丰富情感，让学生通过直接体验，逐步形成正确的学习态度、生活态度、道德情操与价值观。
三、 教学设计的难点——课堂的预设与生成
课堂教学的预设和生成是一对很难解决的矛盾。以生为本的理念和教学观决定了课堂教学不仅是预设的，也是生成的。因为从人的角度来讲，学生的发展具有丰富的可能性、不确定性和不可限量性，在课堂上，学生不是画家笔下被动的图画，不是电视机前的观众，也不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学中不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和生成性。教师不应该以僵化的形式作用于学生，用预先设定的经验来规定学生、限定学生，而应该是积极引导学生自由、主动的生成和发展。从教学角度来讲，教学的内容在本质上不是客观存在的，而是主观建构的，在特定的情境中，每一位教师和学生对教学的内容和意义都有自己的解读，师生通过平等交往、积极互动，在多元、开放的活动中对知识进行质疑、分析和磋商，达到自我意义的建构。所以，教学的过程，也是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充、彼此分享经验的过程，课堂教学不是单纯静态的知识传递，而是充满了变数和不确定性，预设和生成是教学设计必须重视的问题。首先，预设是前提，是基础，教学设计必须重视预设，没有高水平的预设，就不可能有精彩生动的生成。同时，生成是活力，没有动态生成的课堂是没有生命活力和魅力的课堂。在生本理念下，教学设计应坚持以预设为主，生成为辅，追求预设和生成的有机统一。一要提高预设的普适性，不能一刀切，一成不变。一般要求针对一个问题，想到多种可能，预设多个教学方案，根据课堂教学的实际情况，灵活应对，否则，出乎意料之外，就会招致被动。二要重视生成的特殊性。在课堂上，学生需要有预设性发展，也需要有生成性发展。所谓预设性发展，就是指可预知的发展，是可以凭借经验和逻辑推演出来的发展。所谓生成性发展，是指不可预知的发展，这种发展在教学中，往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”，表现为心灵的共鸣和思维的共振，表现为内心的澄明与视界的敞亮。比较而言，生成性发展更多的是个人化的、个性化的、智慧化的和生命化的，因而也是最有价值和发展意义的。预设的表现是显性的，可以等同于教案；生成是隐性的，是随机的；预设可以在课前，生成是发生在课中。所以，教学设计中的生成，往往存在于教师的头脑里，教学的机智中，更多地表现为教师的文化底蕴，它既可作为教案文本的追求，更应作为教师的经验积累来落实。
四、 教学设计的亮点——学习方式与策略的选择
学习方式和策略的选择，直接影响到学生学习的效果和学力的形成。新课程实施后，要积极倡导自主、合作、探究的学习方式，这是主流。但是，也不能机械执行，任何一种方法和策略的选择，都不是孤立的现象，而是建立在对具体情况进行具体分析的基础之上的。在进行教学设计时，就要特别关注学习方式和教学策略的适切性、实效性。要根据内容的特点、学生的实际，该听讲接受的就听讲接受，该探究发现的就探究发现，该观察模仿的就观察模仿，该背诵训练的就背诵训练，该小组合作的就小组合作，该独立思考的就独立思考，不在学习方式的选择上机械照搬，死守教条。学习方式的选择和设计，尤其要尊重学生的个体差异和独特体验，因材施教，让不同的学生有不同的尝试机会，使每个学生都能充分地得到发展。在引导学生自主学习方面，要加强问题情境的设计，将知识置于问题的情境中进行教学，使学生在情境中解决问题，在解决问题中重视主动探究、积极体验，在学习过程中培养学生的问题意识，帮助学生掌握解决问题的知识、程序和方法，培养学生的怀疑精神、评判精神和创新精神。在具体实施中，学习方式的选择和转变需要一个由“扶”到“放”的过程，在教学设计中，要充分考虑到学习方式对于学生的“适应期”，低起点，逐渐转，最终达到学会学习的目标。
五、 教学设计的焦点——课堂教学的评价
评价在教学活动中具有重要的导向作用，因此，它是教学设计关注的焦点。在生本化的教学设计中，评价是多元的或综合的，应体现以下特点：①以学生的“学”为中心。评价的目的是促进学生的“学”，怎样教应该跟着怎样学走，以学论教，改进“教”也是服务于“学”。②师生双方共同参与。课堂评价不应是教师的专利，成功有效的课堂评价需要师生的共同参与，因为重点在学，有了学生的参与，可以加强学生对内容的理解，加强自我评估的能力，从而提高学习的主动性和积极性。③教师也在评价之中。课堂教学评价实际上也是对教学设计方案进行形成性评价，教师通过对教案的实际运用，不断进行观察、反思、自问，如我要教的关键知识和技能是什么？学生学习的结果怎么样？我怎样才能使学生学得更好？等等，以了解教学设计的可行性、实效性，如有缺陷，则予以纠正。④具有动态性、模糊性和连续性。课堂教学评价一般都是过程性评价，它有别于标准化的能力水平考试，它涉及面小（班级、小组、个人），周期短，频率高（课时、课文、单元等），形式灵活（书面、口头、操作等），评价结果也是及时的、质性的，以鼓励为主，循序渐进地进行。课堂教学评价的主要目的不是对学生学习能力、知识水平的甄别和选拔，而是通过评价的引导，把单一“以知识为本”的评价，转变到对学生认知、技能、情感态度的综合评价上来，既重学习结果，更重学习过程，让教学活动在传授知识、启迪智慧的同时，点化和润泽学生的精神世界，促进其生命发展。
（责任编辑关燕云）
一、 教学设计的起点——学生的学情分析
一般说来，对教学设计的起点分析，是从教学目标、学习需要、学习内容、学习环境和学习者等背景因素分析开始的。而对学习者的学情分析是教学起点分析中最重要的内容，也是生本课堂教学设计与传统备课的主要区别所在。其要求是在尊重学生的前提下，对学习者的学习需要、认知水平、情感动力等进行整体的分析研究，以正确把握学生的知识起点、技能起点和态度起点。在学习需要和知识起点方面，就是要了解学生已经掌握了哪些知识、概念，与所学新知识之间有怎样的联系和多大的差距。只有准确了解这些，才能确定哪些知识应作为学习重点，哪些知识要讲，哪些可以略讲或不讲。技能起点分析，主要是分析学习者在获取新知识时已经具备的基本技能。知识、能力问题所涉及的是学生能不能学、会不会学的问题，属于可接受性问题；而态度起点分析，所涉及的是学生要不要学、愿不愿学、肯不肯学的问题，是乐接受问题，属于学习的动力、情感范畴。判断学习者的态度如何，往往较为困难，在教学设计时，可以通过调查、观察、谈话等方式来了解学生的学习意愿、学习需要、学习情感和行为倾向以及喜爱与厌恶、接受与排斥等影响学习的因素，以此来确定教学的目标、内容、重点和个别化教学策略。由上可见，这种基于对学习主体分析来确定教学内容任务的设计方法，能够充分体现以学生为本的教学理念，能够有效形成让教师“用教材”教学生“学”的教学方案。这样，以往教师、教材的“知识权威”和“话语霸权”就会被消解，学生的地位得以彰显，不再是以往课堂中的知识灌输对象，而是一个对话者、自我意义的建构者。
二、 教学设计的重点——“三维目标”的落实
在国家新课程标准中，已经把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求作为教材编写、教学、评估和考试命题的依据。这就是说，新课改的目标已经从过去的强调“双基”，转变为强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的“三维目标”，这个新的目标要求，理应成为“生本时代”教学设计必须遵循的重点。
如果说知识、技能的教学与训练还比较容易设计，我们的老师也精于此道的话，那么，过程和方法、情感、态度、价值观怎么教，就是新的难题了。回答好这一问题，首先，要重视“过程价值”的追求与设计。一般说来，作为一种培养人的活动，课堂教学都是以过程的形式存在和发展的，并通过过程的形式展开的，离开了过程就无法理解教学活动，更无法实现教育的目标。注重教学过程的价值，主要是加强对学生主体作用的设计，教师要少讲，学生要多学，让学生多发挥主观能动作用，通过丰富的活动参与，获得更多互动、对话、沟通、合作、探究、交流的机会，从而实现学习方式和学习行为的转变，在获得书本知识、社会知识的同时，更能将知识转化为个人的能力和智慧。其次，要重视直接体验的设计。情感、态度和价值观，更多的是一种主观选择，属于行为主体对人生、对他人或对社会的一种主观认识和主动反应，主要是通过学习者的主动模仿、尝试和实践体验而逐渐习得的。所以，在教学设计中，要更多地考虑如何让学生自主参与、实践、体验、尝试，在实践中增强感悟，在尝试中品味人生，在体验中丰富情感，让学生通过直接体验，逐步形成正确的学习态度、生活态度、道德情操与价值观。
三、 教学设计的难点——课堂的预设与生成
课堂教学的预设和生成是一对很难解决的矛盾。以生为本的理念和教学观决定了课堂教学不仅是预设的，也是生成的。因为从人的角度来讲，学生的发展具有丰富的可能性、不确定性和不可限量性，在课堂上，学生不是画家笔下被动的图画，不是电视机前的观众，也不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学中不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和生成性。教师不应该以僵化的形式作用于学生，用预先设定的经验来规定学生、限定学生，而应该是积极引导学生自由、主动的生成和发展。从教学角度来讲，教学的内容在本质上不是客观存在的，而是主观建构的，在特定的情境中，每一位教师和学生对教学的内容和意义都有自己的解读，师生通过平等交往、积极互动，在多元、开放的活动中对知识进行质疑、分析和磋商，达到自我意义的建构。所以，教学的过程，也是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充、彼此分享经验的过程，课堂教学不是单纯静态的知识传递，而是充满了变数和不确定性，预设和生成是教学设计必须重视的问题。首先，预设是前提，是基础，教学设计必须重视预设，没有高水平的预设，就不可能有精彩生动的生成。同时，生成是活力，没有动态生成的课堂是没有生命活力和魅力的课堂。在生本理念下，教学设计应坚持以预设为主，生成为辅，追求预设和生成的有机统一。一要提高预设的普适性，不能一刀切，一成不变。一般要求针对一个问题，想到多种可能，预设多个教学方案，根据课堂教学的实际情况，灵活应对，否则，出乎意料之外，就会招致被动。二要重视生成的特殊性。在课堂上，学生需要有预设性发展，也需要有生成性发展。所谓预设性发展，就是指可预知的发展，是可以凭借经验和逻辑推演出来的发展。所谓生成性发展，是指不可预知的发展，这种发展在教学中，往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”，表现为心灵的共鸣和思维的共振，表现为内心的澄明与视界的敞亮。比较而言，生成性发展更多的是个人化的、个性化的、智慧化的和生命化的，因而也是最有价值和发展意义的。预设的表现是显性的，可以等同于教案；生成是隐性的，是随机的；预设可以在课前，生成是发生在课中。所以，教学设计中的生成，往往存在于教师的头脑里，教学的机智中，更多地表现为教师的文化底蕴，它既可作为教案文本的追求，更应作为教师的经验积累来落实。
四、 教学设计的亮点——学习方式与策略的选择
学习方式和策略的选择，直接影响到学生学习的效果和学力的形成。新课程实施后，要积极倡导自主、合作、探究的学习方式，这是主流。但是，也不能机械执行，任何一种方法和策略的选择，都不是孤立的现象，而是建立在对具体情况进行具体分析的基础之上的。在进行教学设计时，就要特别关注学习方式和教学策略的适切性、实效性。要根据内容的特点、学生的实际，该听讲接受的就听讲接受，该探究发现的就探究发现，该观察模仿的就观察模仿，该背诵训练的就背诵训练，该小组合作的就小组合作，该独立思考的就独立思考，不在学习方式的选择上机械照搬，死守教条。学习方式的选择和设计，尤其要尊重学生的个体差异和独特体验，因材施教，让不同的学生有不同的尝试机会，使每个学生都能充分地得到发展。在引导学生自主学习方面，要加强问题情境的设计，将知识置于问题的情境中进行教学，使学生在情境中解决问题，在解决问题中重视主动探究、积极体验，在学习过程中培养学生的问题意识，帮助学生掌握解决问题的知识、程序和方法，培养学生的怀疑精神、评判精神和创新精神。在具体实施中，学习方式的选择和转变需要一个由“扶”到“放”的过程，在教学设计中，要充分考虑到学习方式对于学生的“适应期”，低起点，逐渐转，最终达到学会学习的目标。
五、 教学设计的焦点——课堂教学的评价
评价在教学活动中具有重要的导向作用，因此，它是教学设计关注的焦点。在生本化的教学设计中，评价是多元的或综合的，应体现以下特点：①以学生的“学”为中心。评价的目的是促进学生的“学”，怎样教应该跟着怎样学走，以学论教，改进“教”也是服务于“学”。②师生双方共同参与。课堂评价不应是教师的专利，成功有效的课堂评价需要师生的共同参与，因为重点在学，有了学生的参与，可以加强学生对内容的理解，加强自我评估的能力，从而提高学习的主动性和积极性。③教师也在评价之中。课堂教学评价实际上也是对教学设计方案进行形成性评价，教师通过对教案的实际运用，不断进行观察、反思、自问，如我要教的关键知识和技能是什么？学生学习的结果怎么样？我怎样才能使学生学得更好？等等，以了解教学设计的可行性、实效性，如有缺陷，则予以纠正。④具有动态性、模糊性和连续性。课堂教学评价一般都是过程性评价，它有别于标准化的能力水平考试，它涉及面小（班级、小组、个人），周期短，频率高（课时、课文、单元等），形式灵活（书面、口头、操作等），评价结果也是及时的、质性的，以鼓励为主，循序渐进地进行。课堂教学评价的主要目的不是对学生学习能力、知识水平的甄别和选拔，而是通过评价的引导，把单一“以知识为本”的评价，转变到对学生认知、技能、情感态度的综合评价上来，既重学习结果，更重学习过程，让教学活动在传授知识、启迪智慧的同时，点化和润泽学生的精神世界，促进其生命发展。
（责任编辑关燕云）