传统的作文批改一直遵循着固定化的模式，学生也在这种批改方式的指导下，以格式化的标准要求自己的作文，结果出现了一篇篇毫无个性生命的“八股文”。原因何在？不恰当的评改方式扭曲了学生的真实写作。教师若能从学生的角度出发，以一种理解、尊重、欣赏、交流的心情对待学生的作文，以一个普通读者的身份进入学生作文，也许能使学生的作文焕发出更多的生命活力。
　　一、以同龄人的身份阅作文
　　理解学生作文的过程中，应摒弃先在经验和评价标准。教师阅读学生的作文，应本着一种理解和尊重的心态。以“零期待视野”来关注学生的作文，是教师以读者身份阅读与理解学生作文的关键。在对学生的作文进行批阅时，如果能愉悦地循着学生的思维轨迹进行阅读，那么教师就不仅能消除批阅时的失望情绪，而且能闯入学生的心灵世界，去发现另一番天地。
　　二、以写作者的身份阅作文
　　（一）尊重学生个体话语权
　　所谓个体话语权是指个体以自己的话语系统言说自己思想的话语权利，也就是用自己的言说方式表达自己思想的权利。现今学生在写作过程中，没有自我言说自由的现象屡见不鲜。
　　作文本身就是一个不断模仿借鉴和创新的过程，在不断模仿借鉴的过程中，写作能力不断提升，最终创造出具有自己独特风格的作品。教师要尊重学生的写作方式，应当允许学生有言说的自由，有选择语言的权力，有自己的写作探索方式。
　　（二）尊重学生的独立创作过程
　　写作是创造性极强的活动。心理学研究表明：创造想象的本质特征在于它的首创性、新颖性和独立性。教师与学生在知识积累、生活阅历、文化修养等方面存在着一定的差异，所以两者的创造空间也必然不同。在学生写作创造过程中教师过多的干预，一方面会束缚住学生发散的思维，使得原本已构建好的写作框架被打乱，另一方面也可能间接地把成人的思维方式灌输进来。教师應充分尊重学生独立的写作过程，站在学生的立场来考虑学生创作的意图，切不可以自己的思考代替学生的思考，扼杀学生的创造灵感。
　　三、以欣赏者的身份阅作文
　　（一）教师以多重身份欣赏学生作文
　　一般情况下，学生在写作时头脑中都会有一个隐含的读者，学生就是期望通过与隐含的读者交流来释放内心的活动。写作者有时并不是为自己创作作品，而是一种为他人的艺术；写作本身也是交流的需要。但在学校这一特殊的环境中，学生写作时预想读者并不能一一真实地出现，这就要求教师在阅读学生的作文时承担起多重读者的身份，以满足学生与不同假想读者交流的目的。教师应努力根据学生作文风格和学生预想读者的不同，变换着阅读者的预设身份。教师要以多重身份欣赏学生的作文，更好地理解学生在作文中传达的情感，与学生作深层次的心灵交流。
　　（二）多角度寻找欣赏的亮点
　　每个学生都期待自己的作文得到老师的赞许，这种成功的喜悦是促使他们修改前篇作文或再次作文的动力。所以教师要善于寻找作文中可供欣赏的亮点，用发展性的眼光看待学生的作文，以达到激励学生作文的目的。对作文中存在的不足也不是直接画杠画叉或是漠然视之，应该努力多做一些征询和商榷性的探讨。教师学会发现和欣赏学生作文中的闪光点，是提高学生写作自信心和兴趣的关键。
　　（三）不仅关注成品，更要欣赏学生作文背后的努力
　　面对一篇篇学生作文，我们不能仅仅看到文章本身的优劣，而更应看到作文背后的努力、超越、创新乃至冒险；看到学生的作文进步和在作文中的成长，这才是教师作为一个特殊读者的睿智洞察。
　　四、以知心者的身份阅作文
　　教师批阅学生作文的过程，是教师与学生的心灵进行接触的过程，教师应该以一种平等的、学生的知心者的身份来批阅作文。
　　（一）作文评语是师生情感交流、心灵对话的平台
　　课堂上的写作，学生是把自己的感受通过文字的形式表达出来，他们很希望得到老师的积极回应。这其实反映了每个人内心深处期待心灵对话的渴望。没有情感参与的交流不是真正意义上的交流。把视角转向对学生生命体验的感悟的评语是基于作文又高于作文的，是师生情感互通的渠道，作文和批语成了交流的平台。
　　（二）交流是学生再次写作的动力
　　作文评改时，教师在发觉学生的情感变化后写下自己的阅读感受，给学生提供一种信息的反馈与交流，也许这正点中了学生百思不得其解之处，学生“彻悟”之后就有更多想法想和老师进一步交流；也可能教师真正读懂了学生的心，人生难得知音，学生对待读懂自己的人是毫无任何心理防线的，于是就会在一次次的作文中真诚地敞开心扉。
　　总之，教师在作文指导中换一种心情，也是对作文评价体系的探索，这也可能是增强学生写作动力、提高写作兴趣的一条出路。