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摘 要：区域活动作为幼儿园课程的重要组成部分是幼儿探究式学习的主要途径。幼儿在活动区内探究活动有自主性、差异性、操作性、材料性、互动性等特点。教师根据这些特点对幼儿在活动区内的探究行为进行指导，在活动前了解幼儿特点、有组织的投放材料，在活动中帮助幼儿发现问题、促进合作探究，在活动后组织幼儿评价活动等。
关键词：幼儿探究；区域活动；教师指导
区域活动作为幼儿园实施课程的重要形式，越来越受到广大幼教工作者的重视。区域活动也称活动区活动，是指教师以一定的教育目的为幼儿提供一定的活动空间和活动材料，幼儿在丰富的环境中进行自主的、自由的探索性活动和个性化学习［1］（P24）。在区域活动中幼儿自主活动，通过与环境、材料、教师、同伴等的相互作用获得学习和发展。区域活动正以自身独特的价值受到人们普遍关注，成为当今幼儿园开展教育活动的重要途径之一。但是，目前区域活动的开展却并不尽如人意。由于教师没有真正掌握探究的内涵，以及对幼儿在区域活动中探究行为的指导不当，导致区域活动没有真正发挥促进幼儿自主发展的作用。
本文以对探究的内涵的分析为基础，以幼儿园区域活动中幼儿探究活动的特点为根据，对幼儿教师指导区域活动中的探究活动提出一些粗浅的个人观点。
一 、探究的内涵
什么是探究？探究是人类认识世界的方式。当一个人面对一未知的事物或问题而急切的想要能清楚时，最直接的解决方法就是去看看、摸摸、亲身体验一下、动手操作一下。通过亲身体验获得感性认识，通过动脑思考将感性认识上升到理性的高度。人类正是通过对未知世界的探究才能不断地向前发展。
探究的本质是实践。在探究中，活动者亲身参与，观察、操作、实验、交流、讨论、反思和质疑。因此，探究是动手操作和动脑思考相结合的过程。但是在幼儿园实际的教学活动中，教师经常认为探究就是单纯的动手操作或是简单的机械训练。例如：交给幼儿一些树叶碎屑，让幼儿将这些树叶碎屑粘在已经准备好的各种树叶图片上。这并不能看作是一种探究活动，因为幼儿从事的只是简单的动手操作，动脑思考的成分很少。
其次，有些教师将探究活动等同于机械训练。例如：认识汽车的活动中，教师只是交给幼儿一堆汽车模型，然后让幼儿反复的拆装。而事实上，这种活动只能称之为训练，不是探究活动。
二 、区域活动中幼儿探究的特点
区域活动是幼儿按照自己的意愿进行的一种带有学习和工作性质的游戏。在区域活动中幼儿自由选择区域，自主发起、自由选择活动，通过与材料、伙伴、教师的相互作用而获得各方面的经验，实现自身的发展［2］（P56）。我们一般将区域划分为八大类：生活区、语言区、角色区、益智区、自然角、建构区、美工区和表演区。幼儿在区域活动中是积极的学习者和探究者。在区域活动中幼儿探究的特点包括：
（一）自主性
幼儿天生具有探究的愿望和兴趣。新生儿通过自己的感官来初步认识世界；两岁时，他们通过走路进一步探索周围的环境；随着年龄的增长，进入幼儿园的幼儿的探究意愿更加强烈。他们总是会对每一件物品，每一件事情感兴趣。区域活动中，幼儿的探究活动应是幼儿主动的获取知识，自主学习的过程。
要使幼儿成为主动的学习者，幼儿的兴趣和需求必须得到足够的尊重［3］。兴趣是最好的老师。正如杜威所说，儿童有调查和探究的本能，探索是幼儿的本能冲动，好奇、好问、好探究是幼儿与生俱来的特点。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》各领域教育内容与要求及指导要点中，特别注重用幼儿感兴趣的方式，促进幼儿各方面能力的发展和经验的积累。
（二）差异性
加德纳将智力分为八种，他认为每个人身上都不同程度的拥有这八种智力，智力的组合方式是多元的，因而每个人的智力结构也是独特的，不同的个体具有不同的智力强项和弱项［4］(p103)。每个幼儿在这八种智力上的组合方式是不同的，这也就决定了，幼儿在探究活动中表现出来的个别差异性。多数情况下，幼儿的探究都是一种个体行为，它多以一种个别化的、适合不同幼儿特点的方式来进行。多样化的活动区设置，使幼儿可以根据自己的兴趣，选择不同的学习中心，幼儿可以唱歌、跳舞，可以绘画、角色扮演，可以阅读、搭建积木。
(三)操作性
皮亚杰将人的认知分为四个阶段，感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）、形式运算阶段（11-16岁）。学前儿童属于前运算阶段，他们的思维还不能很好的理解概念的概括性和一般性，思维受到具体直觉表象的束缚。这个年龄阶段的幼儿是通过动手操作来认识世界的。操作在儿童的探索游戏中占有很高的地位。幼儿通过活动区的操作可以直接获得经验，不断建构自己的知识体系。
（四）材料性
对幼儿来说，材料是引发他们主动建构对世界认识的中介和桥梁。活动区的材料可以是成品材料，也可以是自然材料或者是半成品材料。区域材料之间及材料内部各要素之间具有相关性，这样幼儿在操作这种材料时，才能获得某种发现，建构某种经验，扩展某种认识。
在提供材料时，教师需要考虑材料是否丰富，是否有层次性，是否具有操作性，是否具有引导性等特点。材料的丰富性和层次性能够满足不同儿童的不同需要；材料的操作性帮助幼儿进行探索；材料的引导性能够帮助幼儿不断地发现问题找到正确解决问题的方向。
(五)互动性
在区域活动中的注重幼儿的自主探究，同伴跟教师对于幼儿的探究活动同样起到非常重要的作用。在师生互动过程中， 当幼儿与教师的兴趣、 智慧在共同的问题上集合时， 双方就会在认知、 情感、 社会经验等方面进行积极的交流、 互动， 幼儿可以分享到教师丰富的经验， 教师可以分享到幼儿独特的视角。同样， 当幼儿之间带着各自的兴趣、 需要直接对话、 互动时， 他们也可以分享彼此的经验， 并在分享中激励探索［5］。
三、教师对幼儿区域活动中探究行为的指导策略
区域活动中的幼儿是通过自主选择，积极探索完成探究活动的，幼儿学习并不是通过教师直接的讲课来实现。因此，有的人认为区域活动可以完全忽视教师的作用。但事实恰恰相反，在区域活动中教师对幼儿探究活动的正确合理的指导能够促进幼儿更好更快的成长和发展。在活动区中，教师对幼儿的指导可以分为活动前的指导，活动中的指导和活动后的指导。 （一） 开展活动前
1. 转变错误的教育观念
对于指导活动区幼儿的探究活动，往往有两种错误的教育观念：第一种是认为幼儿还小，没有探究的能力。另一种是认为区域活动就是让幼儿自己进行游戏，教师对幼儿的探究不加引导。
皮亚杰认为人的认知发展是主客体相互作用的结果。幼儿处于前运算阶段，他们思维为表征性思维。他们是主动发展的个体，通过与外界环境的互动，发展自己的经验体系。所以幼儿虽小，但是其已具备探究的能力。但是由于年龄及发展的限制，幼儿的探究与科学家的探究是不同的，幼儿主要是在游戏中进行探究。所以说幼儿园中的孩子们已经具备探究的能力。
维果斯基提出最近发展区的理念，认为在实际的发展水平与潜在的发展水平之间存在差距，通过成人的指导，学生逐步减小差距获得发展。教学要走在发展的前面，教师提供的教学必须落后在最近发展区之内，反对纯粹的自我发现学习，倡导“协助的发现”。在没有教师指导的情况下，幼儿在活动区的游戏也只是无目的的操作，不能真正发挥活动区促进幼儿发展的功能。因此，在活动区中，幼儿教师对学前儿童探究活动的指导是非常必要的。
2. 投放材料，创设良好的区域环境
材料是幼儿开展区域活动的重要物质基础，也是教师对幼儿施加影响的重要载体。帮助幼儿置身于能够产生探索行为的环境当中，及时提供丰富的、操作性强的、符合幼儿探索活动需要的材料，会进一步激活幼儿的科学探究兴趣，使他们的探究活动更为丰富和深入［6］。教师需要观察幼儿在活动中的状况，根据需要投放不同层次、 适合幼儿活动的材料，适时采取措施引导幼儿与材料的互动。
区域环境是师幼之间沟通交流的手段，也是幼儿表达和分享经验的平台。良好的区域环境应具有提示、引发幼儿探索的功能，使幼儿乐于探索、乐于发现。
3. 了解每个幼儿，根据幼儿的个体差异做个别指导
多元智能理论表明每个人的智力结构是不同的。教师应尊重幼儿的个体差异和独特的探究过程，将每个幼儿的需要、动机、兴趣置于指导的核心地位，适时、适当提供适合不同幼儿的教育指导，使每一个幼儿的探究本性得到健康的发展。教师要注意观察幼儿科学探究的过程，允许儿童以多种方式操作材料，允许幼儿以多种方式表达自己探索的发现与感觉，从而发现和发展幼儿的优势智能，并创造条件使优势智能得以迁移。［7］
（二） 开展活动中
1. 帮助幼儿发现、形成问题，明确活动目的
问题是激发幼儿主动探究的先决条件。如果幼儿在活动中没有明确的问题，那么他们就会敷衍了事，不动脑筋，只是简单的动手操作。幼儿在选择活动区，经常表现活动目的不明确，无所事事。这时教师可以以支持者的身份询问、引导，帮助幼儿明确自己的活动目的。
2. 观察记录幼儿探究活动，适时进行指导帮助
当幼儿进行区域活动的探究时，教师应该充当观察者、记录者的角色。通过日常观察记录的方法记录幼儿活动情况，并以活动者的身份参与到活动中去，及时发现幼儿探索的新方法、新发现、新见解。鼓励吸引幼儿自主地参与活动，从而在活动中达到师生互动、 生生互动的效果［8］。当幼儿遇到困难时，教师不应当急于介入，而是给与一定的等待时间，让幼儿通过充分的操作、 探索尽可能自己解决问题。过早地“指导”幼儿的活动，可能导致幼儿原本富有创造性的想象活动因一个标准答案的出现而告终。
3. 促进合作探究，鼓励多种方式的交流
合作是提高幼儿认知能力和交往能力的有效方式，幼儿可以学习如何有效表达自己的观点，以使别人采纳自己的主张；可以学习如何倾听他人的见解，借鉴他人的观点提高自己的认识；可以学习以宽容的态度与同伴共同完成任务［9］。教师要鼓励幼儿以多种方式表达和描述探究过程和自己的感受。正如瑞吉欧提出的幼儿的“一百种语言”，在活动中给幼儿表达感受与发现的机会，幼儿可以通过图画、雕塑、 剪纸、表演等多种方式表达交流。
（三）开展活动后
在幼儿活动后，教师应组织幼儿对自己在探索过程中的各种发现和作品进行整理，这是一个系统的的反思和总结的过程。随后，教师应安排一次供孩子们交流和分享学习经验的机会，讲述自己在区域活动过程中的做法和体验。教师可以帮助幼儿精心挑选交流的材料，引导孩子回顾和评价整个活动阶段。
活动结束后，对活动的评价应特别的注意避免带有教师意志的，缺乏师幼、幼幼之间互动的，只是教师的点评。评价的目的是实现指导的功能，促进幼儿的发展。
四、结论
幼儿园区域活动中的探究式学习是一种幼儿在区域活动中自主的、带有个别差异的、与教师或同伴互动的、通过操作材料而是实现的探究活动。在幼儿的区域活动的探究过程中，教师在活动前、活动开展过程中以及活动结束后扮演着不同的角色、承担着不同的任务。教师应在不断的实践中，增强指导的技能，以使幼儿获得更好的发展。
［参考文献］
［1］［4］霍力岩. 幼儿园课程开发与教师专业发展：比较教育研究视角［M］. 北京：教育科学出版社, 2006.
［2］何艳萍主编. 幼儿园区域活动的实践与探索［M］. 北京：北京师范大学出版社, 2010:56.
［3］刘占兰. 要了解和尊重幼儿的学习特点［J］. 幼儿教育, 2001,11.
［5］邹颖. 主题探究活动中幼儿学习方式的转变［J］. 课程改革探索, 2005,10.
［6］［7］姚伟,关永春. 在幼儿园科学教育中引导幼儿探索性学习［J］. 现代教育科学,2002,8.
［8］康丽珍. 自主学习 主动探索 学会学习——泉州市丰泽东美幼儿园自主性活动课程的实践［J］. 幼儿教育, 2003,9.
［9］张宪冰. 幼儿探究性活动及其指导策略研究［D］. 吉林：东北师范大学, 2002.
关键词：幼儿探究；区域活动；教师指导
区域活动作为幼儿园实施课程的重要形式，越来越受到广大幼教工作者的重视。区域活动也称活动区活动，是指教师以一定的教育目的为幼儿提供一定的活动空间和活动材料，幼儿在丰富的环境中进行自主的、自由的探索性活动和个性化学习［1］（P24）。在区域活动中幼儿自主活动，通过与环境、材料、教师、同伴等的相互作用获得学习和发展。区域活动正以自身独特的价值受到人们普遍关注，成为当今幼儿园开展教育活动的重要途径之一。但是，目前区域活动的开展却并不尽如人意。由于教师没有真正掌握探究的内涵，以及对幼儿在区域活动中探究行为的指导不当，导致区域活动没有真正发挥促进幼儿自主发展的作用。
本文以对探究的内涵的分析为基础，以幼儿园区域活动中幼儿探究活动的特点为根据，对幼儿教师指导区域活动中的探究活动提出一些粗浅的个人观点。
一 、探究的内涵
什么是探究？探究是人类认识世界的方式。当一个人面对一未知的事物或问题而急切的想要能清楚时，最直接的解决方法就是去看看、摸摸、亲身体验一下、动手操作一下。通过亲身体验获得感性认识，通过动脑思考将感性认识上升到理性的高度。人类正是通过对未知世界的探究才能不断地向前发展。
探究的本质是实践。在探究中，活动者亲身参与，观察、操作、实验、交流、讨论、反思和质疑。因此，探究是动手操作和动脑思考相结合的过程。但是在幼儿园实际的教学活动中，教师经常认为探究就是单纯的动手操作或是简单的机械训练。例如：交给幼儿一些树叶碎屑，让幼儿将这些树叶碎屑粘在已经准备好的各种树叶图片上。这并不能看作是一种探究活动，因为幼儿从事的只是简单的动手操作，动脑思考的成分很少。
其次，有些教师将探究活动等同于机械训练。例如：认识汽车的活动中，教师只是交给幼儿一堆汽车模型，然后让幼儿反复的拆装。而事实上，这种活动只能称之为训练，不是探究活动。
二 、区域活动中幼儿探究的特点
区域活动是幼儿按照自己的意愿进行的一种带有学习和工作性质的游戏。在区域活动中幼儿自由选择区域，自主发起、自由选择活动，通过与材料、伙伴、教师的相互作用而获得各方面的经验，实现自身的发展［2］（P56）。我们一般将区域划分为八大类：生活区、语言区、角色区、益智区、自然角、建构区、美工区和表演区。幼儿在区域活动中是积极的学习者和探究者。在区域活动中幼儿探究的特点包括：
（一）自主性
幼儿天生具有探究的愿望和兴趣。新生儿通过自己的感官来初步认识世界；两岁时，他们通过走路进一步探索周围的环境；随着年龄的增长，进入幼儿园的幼儿的探究意愿更加强烈。他们总是会对每一件物品，每一件事情感兴趣。区域活动中，幼儿的探究活动应是幼儿主动的获取知识，自主学习的过程。
要使幼儿成为主动的学习者，幼儿的兴趣和需求必须得到足够的尊重［3］。兴趣是最好的老师。正如杜威所说，儿童有调查和探究的本能，探索是幼儿的本能冲动，好奇、好问、好探究是幼儿与生俱来的特点。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》各领域教育内容与要求及指导要点中，特别注重用幼儿感兴趣的方式，促进幼儿各方面能力的发展和经验的积累。
（二）差异性
加德纳将智力分为八种，他认为每个人身上都不同程度的拥有这八种智力，智力的组合方式是多元的，因而每个人的智力结构也是独特的，不同的个体具有不同的智力强项和弱项［4］(p103)。每个幼儿在这八种智力上的组合方式是不同的，这也就决定了，幼儿在探究活动中表现出来的个别差异性。多数情况下，幼儿的探究都是一种个体行为，它多以一种个别化的、适合不同幼儿特点的方式来进行。多样化的活动区设置，使幼儿可以根据自己的兴趣，选择不同的学习中心，幼儿可以唱歌、跳舞，可以绘画、角色扮演，可以阅读、搭建积木。
(三)操作性
皮亚杰将人的认知分为四个阶段，感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）、形式运算阶段（11-16岁）。学前儿童属于前运算阶段，他们的思维还不能很好的理解概念的概括性和一般性，思维受到具体直觉表象的束缚。这个年龄阶段的幼儿是通过动手操作来认识世界的。操作在儿童的探索游戏中占有很高的地位。幼儿通过活动区的操作可以直接获得经验，不断建构自己的知识体系。
（四）材料性
对幼儿来说，材料是引发他们主动建构对世界认识的中介和桥梁。活动区的材料可以是成品材料，也可以是自然材料或者是半成品材料。区域材料之间及材料内部各要素之间具有相关性，这样幼儿在操作这种材料时，才能获得某种发现，建构某种经验，扩展某种认识。
在提供材料时，教师需要考虑材料是否丰富，是否有层次性，是否具有操作性，是否具有引导性等特点。材料的丰富性和层次性能够满足不同儿童的不同需要；材料的操作性帮助幼儿进行探索；材料的引导性能够帮助幼儿不断地发现问题找到正确解决问题的方向。
(五)互动性
在区域活动中的注重幼儿的自主探究，同伴跟教师对于幼儿的探究活动同样起到非常重要的作用。在师生互动过程中， 当幼儿与教师的兴趣、 智慧在共同的问题上集合时， 双方就会在认知、 情感、 社会经验等方面进行积极的交流、 互动， 幼儿可以分享到教师丰富的经验， 教师可以分享到幼儿独特的视角。同样， 当幼儿之间带着各自的兴趣、 需要直接对话、 互动时， 他们也可以分享彼此的经验， 并在分享中激励探索［5］。
三、教师对幼儿区域活动中探究行为的指导策略
区域活动中的幼儿是通过自主选择，积极探索完成探究活动的，幼儿学习并不是通过教师直接的讲课来实现。因此，有的人认为区域活动可以完全忽视教师的作用。但事实恰恰相反，在区域活动中教师对幼儿探究活动的正确合理的指导能够促进幼儿更好更快的成长和发展。在活动区中，教师对幼儿的指导可以分为活动前的指导，活动中的指导和活动后的指导。 （一） 开展活动前
1. 转变错误的教育观念
对于指导活动区幼儿的探究活动，往往有两种错误的教育观念：第一种是认为幼儿还小，没有探究的能力。另一种是认为区域活动就是让幼儿自己进行游戏，教师对幼儿的探究不加引导。
皮亚杰认为人的认知发展是主客体相互作用的结果。幼儿处于前运算阶段，他们思维为表征性思维。他们是主动发展的个体，通过与外界环境的互动，发展自己的经验体系。所以幼儿虽小，但是其已具备探究的能力。但是由于年龄及发展的限制，幼儿的探究与科学家的探究是不同的，幼儿主要是在游戏中进行探究。所以说幼儿园中的孩子们已经具备探究的能力。
维果斯基提出最近发展区的理念，认为在实际的发展水平与潜在的发展水平之间存在差距，通过成人的指导，学生逐步减小差距获得发展。教学要走在发展的前面，教师提供的教学必须落后在最近发展区之内，反对纯粹的自我发现学习，倡导“协助的发现”。在没有教师指导的情况下，幼儿在活动区的游戏也只是无目的的操作，不能真正发挥活动区促进幼儿发展的功能。因此，在活动区中，幼儿教师对学前儿童探究活动的指导是非常必要的。
2. 投放材料，创设良好的区域环境
材料是幼儿开展区域活动的重要物质基础，也是教师对幼儿施加影响的重要载体。帮助幼儿置身于能够产生探索行为的环境当中，及时提供丰富的、操作性强的、符合幼儿探索活动需要的材料，会进一步激活幼儿的科学探究兴趣，使他们的探究活动更为丰富和深入［6］。教师需要观察幼儿在活动中的状况，根据需要投放不同层次、 适合幼儿活动的材料，适时采取措施引导幼儿与材料的互动。
区域环境是师幼之间沟通交流的手段，也是幼儿表达和分享经验的平台。良好的区域环境应具有提示、引发幼儿探索的功能，使幼儿乐于探索、乐于发现。
3. 了解每个幼儿，根据幼儿的个体差异做个别指导
多元智能理论表明每个人的智力结构是不同的。教师应尊重幼儿的个体差异和独特的探究过程，将每个幼儿的需要、动机、兴趣置于指导的核心地位，适时、适当提供适合不同幼儿的教育指导，使每一个幼儿的探究本性得到健康的发展。教师要注意观察幼儿科学探究的过程，允许儿童以多种方式操作材料，允许幼儿以多种方式表达自己探索的发现与感觉，从而发现和发展幼儿的优势智能，并创造条件使优势智能得以迁移。［7］
（二） 开展活动中
1. 帮助幼儿发现、形成问题，明确活动目的
问题是激发幼儿主动探究的先决条件。如果幼儿在活动中没有明确的问题，那么他们就会敷衍了事，不动脑筋，只是简单的动手操作。幼儿在选择活动区，经常表现活动目的不明确，无所事事。这时教师可以以支持者的身份询问、引导，帮助幼儿明确自己的活动目的。
2. 观察记录幼儿探究活动，适时进行指导帮助
当幼儿进行区域活动的探究时，教师应该充当观察者、记录者的角色。通过日常观察记录的方法记录幼儿活动情况，并以活动者的身份参与到活动中去，及时发现幼儿探索的新方法、新发现、新见解。鼓励吸引幼儿自主地参与活动，从而在活动中达到师生互动、 生生互动的效果［8］。当幼儿遇到困难时，教师不应当急于介入，而是给与一定的等待时间，让幼儿通过充分的操作、 探索尽可能自己解决问题。过早地“指导”幼儿的活动，可能导致幼儿原本富有创造性的想象活动因一个标准答案的出现而告终。
3. 促进合作探究，鼓励多种方式的交流
合作是提高幼儿认知能力和交往能力的有效方式，幼儿可以学习如何有效表达自己的观点，以使别人采纳自己的主张；可以学习如何倾听他人的见解，借鉴他人的观点提高自己的认识；可以学习以宽容的态度与同伴共同完成任务［9］。教师要鼓励幼儿以多种方式表达和描述探究过程和自己的感受。正如瑞吉欧提出的幼儿的“一百种语言”，在活动中给幼儿表达感受与发现的机会，幼儿可以通过图画、雕塑、 剪纸、表演等多种方式表达交流。
（三）开展活动后
在幼儿活动后，教师应组织幼儿对自己在探索过程中的各种发现和作品进行整理，这是一个系统的的反思和总结的过程。随后，教师应安排一次供孩子们交流和分享学习经验的机会，讲述自己在区域活动过程中的做法和体验。教师可以帮助幼儿精心挑选交流的材料，引导孩子回顾和评价整个活动阶段。
活动结束后，对活动的评价应特别的注意避免带有教师意志的，缺乏师幼、幼幼之间互动的，只是教师的点评。评价的目的是实现指导的功能，促进幼儿的发展。
四、结论
幼儿园区域活动中的探究式学习是一种幼儿在区域活动中自主的、带有个别差异的、与教师或同伴互动的、通过操作材料而是实现的探究活动。在幼儿的区域活动的探究过程中，教师在活动前、活动开展过程中以及活动结束后扮演着不同的角色、承担着不同的任务。教师应在不断的实践中，增强指导的技能，以使幼儿获得更好的发展。
［参考文献］
［1］［4］霍力岩. 幼儿园课程开发与教师专业发展：比较教育研究视角［M］. 北京：教育科学出版社, 2006.
［2］何艳萍主编. 幼儿园区域活动的实践与探索［M］. 北京：北京师范大学出版社, 2010:56.
［3］刘占兰. 要了解和尊重幼儿的学习特点［J］. 幼儿教育, 2001,11.
［5］邹颖. 主题探究活动中幼儿学习方式的转变［J］. 课程改革探索, 2005,10.
［6］［7］姚伟,关永春. 在幼儿园科学教育中引导幼儿探索性学习［J］. 现代教育科学,2002,8.
［8］康丽珍. 自主学习 主动探索 学会学习——泉州市丰泽东美幼儿园自主性活动课程的实践［J］. 幼儿教育, 2003,9.
［9］张宪冰. 幼儿探究性活动及其指导策略研究［D］. 吉林：东北师范大学, 2002.