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语文新课程标准给阅读教学重新定位：“不能以教师的讲授代替学生的体验，要尊重学生的独特感受。”有学者认为，阅读是一种寻求理解与自我理解的活动。这在目前的中国教育界虽然不无积极意义，但阅读理念的实施仍然困难重重。究其原因，是“阅读”尚未被理解透彻，本文试从以下几个层面分析之。
一、阅读作为教学形式
作为教学形式的阅读，是语文教学中的重点和难点。中国传统教学中，阅读主要是采用朗读的形式，诉诸声音甚或整个身体，涵咏玩味，有时甚至“不求甚解”。在西方，最初的阅读也是这样的，“在圣典中，每个字母与字母的数目和其排列顺序都是由神所口述。欲达到完整的理解，不只需要用眼睛，也需要整个身体的配合；随着句子的韵律摆荡，并将声言喃喃念出，免得有任何神意在阅读中不慎流失。”“伊斯兰教徒也是以整个身体参与圣典的阅读。”可见最初的阅读是公共的、与他人共享的。而默读只是到近现代才在阅读教学中占主导地位，藉着默读，读者与文本之间建立了一种不受拘束的无他人在场的沟通关系，使阅读真正私人化即阅读个人化。班级授课制被确定为教学的普遍形式后，默读就成了主要的阅读教学方式。在标准化的考试中，默读也成为唯一的合“法”方式，如此一来，阅读的其他方式（如朗读、诵读等）都被迫转换成默读，从而剥夺了其他阅读方式的合理存在。另一方面，现行语文阅读教学中存在的权威解读与默读的私人化是完全相悖的，这也正是阅读教学中的弊病所在。新课程改革提出阅读要尊重个性，关注学生独特体验，其方向是好的，但如何挖掘阅读的其他方式并使之在阅读教学中发挥作用，使公共阅读与私人阅读结合起来，得到一个完整的阅读，是目前阅读教学亟待解决的問题。
在语文教学中，属于阅读范畴的既有各种文学文本，也有论说性和应用性的文本，个性化阅读应该侧重于文学文本，允许甚至鼓动见仁见智，进行多元解读，即所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，体现语文的人文性特征；对论说性和应用性文本，阅读必须追求确定性，强调公共性。否则，对论说性文本进行多元解读可能造成误解，阻碍人的交流；而对应用性文本的多元解读在很大程度上是对规则、关系的挑战。这都不是阅读的应有之义，它们更侧重于体现语文的工具性特征。文本的多样化要求“阅读”必须针对不同的文本采取不同的策略，确定不同的目标，使阅读成为阅读而不是其他。
二、阅读作为认识活动
在语文教学中，阅读是作为一种认识活动被加以操纵的。新课程标准及专家学者的观点，都将阅读看作是认识活动，如将阅读看成是寻求理解与自我理解的活动，其本质就是将阅读定性为认识，根据建构主义理念，将阅读看成是知识的建构过程。从课程改革的角度来说，这种理念、观点的提出是很具前瞻性的。但如果将建构主义引入阅读教学中，与西方接受理论相结合，认为读者也参与对文本的建构在目前的语文教学中则值得商榷，它有超出中学生阅读水平的嫌疑。新课改借鉴了西方的新理论，但仍未脱出在认识论范畴内透视阅读问题的窠臼。如果从皮亚杰的发生认识论及其建构主义理论来审视新课程理念下的阅读理论，对阅读教学肯定有借鉴之处。
根据皮亚杰，认知建构是同化与顺化的动态平衡化的过程，“顺化作用与结构的历时性变化总是和紧密联系在一起的。或者说，在阶段内，同化作用占据优势，在阶段之间的结构嬗变时，则顺化功能起主要作用。所以说，同化相对保守，它与不变或变化不大的环境相适应；顺化则显示创新的作用，能适应环境的重大变化。”对于相对稳定的阅读主体——学生来说，其经历体验不多，就决定了其阅读将以理解为主，即顺化过程将在学生的认知建构中占据主导地位，而其自我理解即同化过程只能是有限度的在学生的经验范围之内进行多元解读。
三、阅读作为实践活动
阅读更是一种实践活动。现有的阅读都是主客二分意义上的实践活动；读者中心论虽然强调主体的能动作用，但强调主体参与更突出了阅读的实践本质；西方“间性”理论在打破主客二元对立的同时，将实践推向了本体的地位，颇有“天人合一”的思维痕迹。在这样的思维方式中，“无论读者如何将一本书弄成他们自己的，结果都是该书与读者合而为一。本身就是一本书的这个世界，被堪称这本世界之书中的一个字母的读者所吞没，如此一来就替阅读之无穷无尽创造出一个循环的隐喻。我们即是我们所阅读的东西。”阅读成了具有本体地位的实践过程，因为前述循环的完成并不只是一个智性的过程，与此同时，在无形之中，文本与读者融合，创造出新的意义。每次实践的结束，就意味着新的实践的开始，没有任何实践是决定性的；同样，读者每次摄取文本而产生某种意义时，也会有新的事物在它底下出生。每次阅读的结束都意味着新的阅读的开始，没有任何阅读是终极性的。作为一种实践活动的阅读永远处在未完成状态。
阅读从这个意义上来说是一种言语/语言实践活动，它诉诸语言文字符号。文本作为静态的符号系统，是一个沉默的存在。当主体未将其纳入实践活动即阅读中时，文本只是言语的组合物。只有读者展开阅读实践时，文本才被赋予生命反作用于读者，形成皮亚杰所谓的双向的认知建构。静态的言语只有被阅读成为动态的语言时才具有意义，动态的语言符号才使读者在阅读时彰显自身的存在，卡西尔正是在这个意义上说“人是一种符号的动物”。阅读是读者将文本言语符号还原为文本语言符号进而追寻其意义的一种实践活动。
由于语言符号的相对独立性，文本意义具有模糊性、歧义性，但这并不能成为阅读教学中误读产生的原因，阅读教学对不同的语言符号系统可能有不同的理解，但从实践的观点来看，对文本的阅读必须以一定的实践规律为基础。
四、结语
对阅读从不同角度可作不同的理解，在阅读教学中首先要定好位，在此基础上采取合适的阅读策略。中学生由于长期的学校生活，其心理有某种程度的封闭性，人生经验较少，阅历不丰富，人生观价值观有待成熟和完善，期望这样的读者能够独立的阅读，独立的解读文本，作出多元解读是不大现实的。语文教学应还阅读以本来面目，即学生的阅读是一种顺化（应）的过程，应顺其自然。学生积累阅读经验之后，待到其人生观价值观成型，具备独立判断能力的时候，自然会独立做出多元的解读，不必在现阶段学生各方面条件都不具备的情形下揠苗助长。
一、阅读作为教学形式
作为教学形式的阅读，是语文教学中的重点和难点。中国传统教学中，阅读主要是采用朗读的形式，诉诸声音甚或整个身体，涵咏玩味，有时甚至“不求甚解”。在西方，最初的阅读也是这样的，“在圣典中，每个字母与字母的数目和其排列顺序都是由神所口述。欲达到完整的理解，不只需要用眼睛，也需要整个身体的配合；随着句子的韵律摆荡，并将声言喃喃念出，免得有任何神意在阅读中不慎流失。”“伊斯兰教徒也是以整个身体参与圣典的阅读。”可见最初的阅读是公共的、与他人共享的。而默读只是到近现代才在阅读教学中占主导地位，藉着默读，读者与文本之间建立了一种不受拘束的无他人在场的沟通关系，使阅读真正私人化即阅读个人化。班级授课制被确定为教学的普遍形式后，默读就成了主要的阅读教学方式。在标准化的考试中，默读也成为唯一的合“法”方式，如此一来，阅读的其他方式（如朗读、诵读等）都被迫转换成默读，从而剥夺了其他阅读方式的合理存在。另一方面，现行语文阅读教学中存在的权威解读与默读的私人化是完全相悖的，这也正是阅读教学中的弊病所在。新课程改革提出阅读要尊重个性，关注学生独特体验，其方向是好的，但如何挖掘阅读的其他方式并使之在阅读教学中发挥作用，使公共阅读与私人阅读结合起来，得到一个完整的阅读，是目前阅读教学亟待解决的問题。
在语文教学中，属于阅读范畴的既有各种文学文本，也有论说性和应用性的文本，个性化阅读应该侧重于文学文本，允许甚至鼓动见仁见智，进行多元解读，即所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，体现语文的人文性特征；对论说性和应用性文本，阅读必须追求确定性，强调公共性。否则，对论说性文本进行多元解读可能造成误解，阻碍人的交流；而对应用性文本的多元解读在很大程度上是对规则、关系的挑战。这都不是阅读的应有之义，它们更侧重于体现语文的工具性特征。文本的多样化要求“阅读”必须针对不同的文本采取不同的策略，确定不同的目标，使阅读成为阅读而不是其他。
二、阅读作为认识活动
在语文教学中，阅读是作为一种认识活动被加以操纵的。新课程标准及专家学者的观点，都将阅读看作是认识活动，如将阅读看成是寻求理解与自我理解的活动，其本质就是将阅读定性为认识，根据建构主义理念，将阅读看成是知识的建构过程。从课程改革的角度来说，这种理念、观点的提出是很具前瞻性的。但如果将建构主义引入阅读教学中，与西方接受理论相结合，认为读者也参与对文本的建构在目前的语文教学中则值得商榷，它有超出中学生阅读水平的嫌疑。新课改借鉴了西方的新理论，但仍未脱出在认识论范畴内透视阅读问题的窠臼。如果从皮亚杰的发生认识论及其建构主义理论来审视新课程理念下的阅读理论，对阅读教学肯定有借鉴之处。
根据皮亚杰，认知建构是同化与顺化的动态平衡化的过程，“顺化作用与结构的历时性变化总是和紧密联系在一起的。或者说，在阶段内，同化作用占据优势，在阶段之间的结构嬗变时，则顺化功能起主要作用。所以说，同化相对保守，它与不变或变化不大的环境相适应；顺化则显示创新的作用，能适应环境的重大变化。”对于相对稳定的阅读主体——学生来说，其经历体验不多，就决定了其阅读将以理解为主，即顺化过程将在学生的认知建构中占据主导地位，而其自我理解即同化过程只能是有限度的在学生的经验范围之内进行多元解读。
三、阅读作为实践活动
阅读更是一种实践活动。现有的阅读都是主客二分意义上的实践活动；读者中心论虽然强调主体的能动作用，但强调主体参与更突出了阅读的实践本质；西方“间性”理论在打破主客二元对立的同时，将实践推向了本体的地位，颇有“天人合一”的思维痕迹。在这样的思维方式中，“无论读者如何将一本书弄成他们自己的，结果都是该书与读者合而为一。本身就是一本书的这个世界，被堪称这本世界之书中的一个字母的读者所吞没，如此一来就替阅读之无穷无尽创造出一个循环的隐喻。我们即是我们所阅读的东西。”阅读成了具有本体地位的实践过程，因为前述循环的完成并不只是一个智性的过程，与此同时，在无形之中，文本与读者融合，创造出新的意义。每次实践的结束，就意味着新的实践的开始，没有任何实践是决定性的；同样，读者每次摄取文本而产生某种意义时，也会有新的事物在它底下出生。每次阅读的结束都意味着新的阅读的开始，没有任何阅读是终极性的。作为一种实践活动的阅读永远处在未完成状态。
阅读从这个意义上来说是一种言语/语言实践活动，它诉诸语言文字符号。文本作为静态的符号系统，是一个沉默的存在。当主体未将其纳入实践活动即阅读中时，文本只是言语的组合物。只有读者展开阅读实践时，文本才被赋予生命反作用于读者，形成皮亚杰所谓的双向的认知建构。静态的言语只有被阅读成为动态的语言时才具有意义，动态的语言符号才使读者在阅读时彰显自身的存在，卡西尔正是在这个意义上说“人是一种符号的动物”。阅读是读者将文本言语符号还原为文本语言符号进而追寻其意义的一种实践活动。
由于语言符号的相对独立性，文本意义具有模糊性、歧义性，但这并不能成为阅读教学中误读产生的原因，阅读教学对不同的语言符号系统可能有不同的理解，但从实践的观点来看，对文本的阅读必须以一定的实践规律为基础。
四、结语
对阅读从不同角度可作不同的理解，在阅读教学中首先要定好位，在此基础上采取合适的阅读策略。中学生由于长期的学校生活，其心理有某种程度的封闭性，人生经验较少，阅历不丰富，人生观价值观有待成熟和完善，期望这样的读者能够独立的阅读，独立的解读文本，作出多元解读是不大现实的。语文教学应还阅读以本来面目，即学生的阅读是一种顺化（应）的过程，应顺其自然。学生积累阅读经验之后，待到其人生观价值观成型，具备独立判断能力的时候，自然会独立做出多元的解读，不必在现阶段学生各方面条件都不具备的情形下揠苗助长。