论文部分内容阅读
在愈发注重学生听说读写综合能力的培養，注重提高学生对祖国语言文字的建构与运用水平的中学语文教学中，那种对每篇课文精讲少练的单篇阅读教学法显然已经难以适应形势了。于是，真正意义上的单元教学闪亮登场。笔者认为，进行单元教学，应走好三个环节，下文以部编版七年级上册第三单元的单元教学设计为例具体阐述。
一、确认目标
语文课程是一个具有丰富联系的结构体，因此，笔者认为教师在设计教学目标时一定要有全局观。确立单元总目标时既要“仰起头”，又要“俯下身”。也就是说，在确定单元教学目标时，既要在宏观上立足于语文课程阅读教学的总体目标，以及学段教学目标的要求；又要深入到单元各篇选文中，探寻它们之间的关联，从微观上形成对单元教学的整体的系统的认知。
（一）仰起头来——上承课程目标，把握单元教学总体方向
首先，我们要“仰起头”，即上承课程目标，把握单元教学目标的总体方向。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下文简称“课标”）指出，语文课程是一门学习语言文字的综合性、实践性的课程……工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。[1]这就要求每一位语文教师在确定教学目标时，必须从“工具”和“人文”两个维度考虑。
该单元的单元导语提到：“本单元主要是写学习生活的，从中我们可以了解不同时代少年儿童的学习状况和成长经历，感受到永恒的童真、童趣、友谊和爱。”这指向的是目标的“人文性”，对应三维课程目标中的“情感、态度与价值观”。
“本单元重点学习默读……标题、开头、结尾及文段中的关键语句，都是阅读时需要重点关注的。”这恰恰对应“工具性”方面的要求。当然，我们还要兼顾到教材的各个单元，找寻教学要求的共同要素。比如，在该单元，不仅提出了“默读”的要求，而且要求学生在读的同时，“保证阅读感知的完整性和一定的阅读速度”；此外，在该册教科书第六单元的单元导语中也提到“学习快速阅读，力争每分钟不少于400字”。显然，后者的指向更为具体。那么，在进行单元设计时便可将两者结合起来。从一定意义上说，这对应的是三维课程目标中的“过程与方法”。
（二）俯下身去——深入文本内部，把握课程多维目标
“仰起头”之余，我们还需要“俯下身”，即深入到该单元的各个文本内部，去解读分析，要特别关注预习提示、课后练习题及写作要求的设置，异中求同，准确找到它们之间的共同语言要素，从而更加具体、精准地把握三维课程目标中的“知识与能力”的对应点。在对该单元文本的分析与解读中，我们不难发现其共性——“抓住特点表现人物”，因此，结合该单元的“写作”要求，我们可以将此作为具体的“知识与能力”维度的单元教学目标。
综上，我们便可以将该单元的教学目标设置为“通过快速阅读，深刻地感知学习、生活中各类人物的形象个性；通过默读，进一步学习抓住特点描写人物形象的方法”。这样，我们便可准确地找寻到该单元的教学方向，起到事半功倍的效果。
当然，我们也可以从其他维度考虑，将“知识与能力”维度的目标制订如下：“通过默读，进一步学习利用典型事件塑造人物的方法”，或者“通过默读，进一步学习语言及动作描写对人物塑造的积极作用”等等，这个将另行撰文研讨。
二、举三反一
确定了单元教学的目标，就要开始接下来的教学活动。首先，应该是“举三反一”，“语文教育必须强调积累，言语能力形成是，积累‘三’（‘多’的意思），才能在学生自身言语能力与素养上反刍‘一’，形成‘一’，我把它叫作‘举三反一’”。[2]这涉及到逻辑推理中的归纳推理。
（一）归纳推理的启示：对“三”与“一”的正确理解
归纳推理是一种逻辑思维方法，它是“指从个别事实走向一般概念、结论，是从个别上升到一般的思维运动”[3]。此“三”并不是数学上的“3”，而是指多个“个别事实”，即在单元阅读教学中对多个文本的解读。此“一”指“一般概念、结论”，它实际指向的是教学目标的达成，即学生最终习得的知识能力点，或是阅读方法，或是某种表现手法，亦或是语感的积累。
（二）根据自己制订的目标，从单元文本中寻找“三”
确定好该单元的教学目标后，我们接下来要做的就是解读并寻找体现教学目标的重点学习对象。就如该单元，它由《从百草园到三味书屋》《再塑生命的人》和《<论语>十二章》构成，显然《从百草园到三味书屋》与《再塑生命的人》这两个文本便可作为“举三”的依据。比如，在鲁迅的这篇文章中，描写最为精彩丰富的人物便是“先生”，文中刻画出这样一位方正中又带有些怜爱，博学中又带有些刻板，质朴中又带有些迂腐的独一无二的老先生的形象，使人过目难忘。那么，我们便可以将这一部分作为单元教学的重点。再如，在《再塑生命的人》中，也应紧紧抓住对安妮·沙莉文老师的特点的描写，让学生清楚地把握她高超的教育艺术，以及对“我”的帮助。当然，这两篇文本中既有动作，又有语言；既有神态，又有肖像……多管齐下，独特的人物形象便展现出来了。这些内容正可作为学生学习人物描写的经典范例，以使学生领会人物描写的真谛，掌握丰富的人物描写的方法与手段。
（三）充分利用已读文本的“剩余价值”，补充“三”
我们提倡教学目标的设计要遵循“一课一得”的原则，但绝不代表每个文本只能从一个维度进行解读，相反，每篇选文都可以从多种角度进行多元解读。就如《从百草园到三味书屋》，就“文”而言，如将教学目标定在“通过默读，进一步学习抓住特点描写人物形象的方法”，那么，“景物描写的层次”等就成了“剩余价值”。教学中，我们重点运用了其中的某一“元”，但其“剩余价值”仍然可以作为其他文章的辅助阅读材料，以供学生充分去解读去挖掘。[4]
就如该单元的教学，我们可以从学生已学过的文本（因为是初一新生，学过的初中文本不多，我们也可以考虑小学已学文本）中寻找这些“剩余价值”，当然，也可以寻找以前重点学过的内容，实际上，这就是一种复习。比如，本册教材第二单元学生刚刚学习过史铁生的文章《秋天的怀念》。根据第二单元的单元提示和该篇课文的预习提示，“文”的主要教学指向应当是引导学生通过反复朗读，领会语句中蕴含的丰富情感。但是，我们不难发现，文章中也有大量笔墨的人物描写，如“她又悄悄地进来，眼边儿红红的，看着我”，“她憔悴的脸上现出央求般的神色”等等，这些精彩片段便可视作“剩余价值”，在第三单元的教学中作为“三”，供学生继续解读学习。 （四）举“三”的几个层次
我們选中了“三”，在具体的教学过程中，这个“三”可以是并列的，也可以是略作递进的。比如，可以将《从百草园到三味书屋》“文”的教学目标确定为“学习抓住特点描写人物形象的方法”，将《再塑生命的人》“文”的教学目标设置为“学习语言描写及动作描写对刻画人物的作用”，将《秋天的怀念》“文”的教学目标设置为“学习通过神态表现人物的方法”，如此层层推进，不断提高学生的认知，从而实现文本各方面教学价值的充分利用，使学生更加全面地掌握人物描写的方法，从而进一步提高学生的阅读理解能力等语文素养，实现文本价值的最大化。
如此，通过广泛阅读，“掌握某一个知识能力点”则是最后得到的结果，也就是说，使学生切实提高阅读理解水平：习得某种阅读方法，学会某种表达方式等等。比如，通过《从百草园到三味书屋》《再塑生命的人》《秋天的怀念》三个文本的阅读，学生能够学会默读与快速阅读的方法，也可以掌握描写刻画人物的多种方法，进而不断提高阅读理解能力，提升语文素养。
三、举一反三
阅读教学到此是否即可止步？答案当然是否定的。学生通过前一环节习得知识能力点后，往往会有一种顿悟的感觉，这时应该“趁热打铁”，将这种顿悟感延伸向其他文本的阅读和写作中去。如此一来，不仅使知识能力点被多次运用于实践，进一步内化为学生的语文素养，还可以以课内带课外，以读促写，“一举而三役济”，岂不妙哉？
（一）演绎推理的启示：对“一”与“三”的正确理解
演绎推理是指“从一般理论、概念走向个别结论，是从一般到个别的思维运动”[5]。其特点在于将一般结论运用于个别事实，加深对结论的理解与巩固，达到举“一”反“三”的效果。在单元教学中，此“一”指知识能力点，也即从本文前面所谓的“三”中归纳出来的语文知识与能力；此“三”即是知识能力的运用与迁移的多个指向：以教读带自读、以课内带课外及以读促写等。如此，进一步夯实知识能力点，提升学生的语文素养。
（二）指向本册有关未读文本以及教材外文本的阅读
课标在“实施建议”中也指出：“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动……营造人人爱读书的良好氛围。”[6]因此，阅读教学要由课内指向课外之“三”，促进知识能力的迁移与运用。
教师在完成单元内文本教学后，可以将空间延展，围绕所学，指向相关的读物。这个相关读物既可以是本册其他的未读文本（甚至一个段落），也可以是教材之外的文本，或者从网络等现代化媒体中搜集相关资料。将学习到的知识、能力与方法进一步迁移运用，以期增加学生阅读量，提高阅读理解水平，进而不断提高其语文素养。
例如，在该单元的阅读拓展中，教师可以以“人物描写”为出发点，建议学生课外阅读该单元“名著导读”栏目中所附的《五猖会》、第四单元《植物的牧羊人》以及七年级下册课本中的《阿长与山海经》，甚至是《朝花夕拾》整本书。让学生继续领会学习人物描写的方法与手段，这样既可以进一步将学生掌握的知识能力点作一个及时的迁移运用，又可以将空间由课内指向课外，以课内带课外，充分激发学生学习语文的兴趣，提升阅读理解能力，进而不断提高语文素养。
（三）指向读写能力的转换
课标指出：“……注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合……”[7]阅读教学也要寻求与写作教学的链接，读写共融，以读促写。在阅读单元的设计中，最后大都设计有“写作”栏目，并且写作要求与该单元阅读教学的目标相一致。比如，该单元的“写作”栏目的要求就是“写人要抓住特点”，同时在指导性文字中，为学生提出了不同的方法与建议，这些既是对前面阅读教学的总结，更是阅读与写作的链接。通过写作，学生进一步将知识能力点迁移并运用，以读带写，促进读写转换，不断提高学生的语文素养。这，也是“举一反三”的具体实施之一。
四、余论
如此单元安排还有一个问题，即如何处理该单元中的《<论语>十二章》。教材编者将《<论语>十二章》放在这个单元，显然是从“学习生活”出发；但就“文”而言，却可能与单元内的其他文本关系不大。从“文”“道”结合来看，如果将其更换为一篇与学习生活有关，且人物形象较为丰满的文言短文是否更加合适呢？然而，根据我们对“语文”的认知，这篇课文非教不可。可从过程与方法入手，抓默读，认知内容，然后按教材的预习提示或思考练习做些教学活动。
事后，我们还可以将其重新归整到基础文言文的单元学习中，引导学生学习文言实词、虚词与特殊句式等基本的文言知识。七年级上册第六单元也有两篇文言文——《穿井得一人》《杞人忧天》，它们便可以同《<论语>十二章》组成“三”。这样，通过多篇阅读使学生进一步积累文言词汇，学会分析句式，进而掌握文言文的学习方法，达成“一”。如此，在之后的学习中，学生便可以利用这个“一”去完成更多“三”的解读与分析。
注释：
[1][6][7]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年，第2页，第23页，第20页。
[2]韩军：《循故求新，激浊扬清——再论“新语文教育”》，《中学语文教与学》（人大复印报刊资料），2004年第12期，第2页。
[3][5]焦冉：《论马克思主义的归纳—演绎法》，《理论月刊》，2015年第1期，第10页，第11页。
[4]高群、王家伦：《论教材文本“剩余价值”的开发》，《语文教学与研究》，2010年第11期，第107页。
（作者单位：苏州大学文学院）
一、确认目标
语文课程是一个具有丰富联系的结构体，因此，笔者认为教师在设计教学目标时一定要有全局观。确立单元总目标时既要“仰起头”，又要“俯下身”。也就是说，在确定单元教学目标时，既要在宏观上立足于语文课程阅读教学的总体目标，以及学段教学目标的要求；又要深入到单元各篇选文中，探寻它们之间的关联，从微观上形成对单元教学的整体的系统的认知。
（一）仰起头来——上承课程目标，把握单元教学总体方向
首先，我们要“仰起头”，即上承课程目标，把握单元教学目标的总体方向。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下文简称“课标”）指出，语文课程是一门学习语言文字的综合性、实践性的课程……工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。[1]这就要求每一位语文教师在确定教学目标时，必须从“工具”和“人文”两个维度考虑。
该单元的单元导语提到：“本单元主要是写学习生活的，从中我们可以了解不同时代少年儿童的学习状况和成长经历，感受到永恒的童真、童趣、友谊和爱。”这指向的是目标的“人文性”，对应三维课程目标中的“情感、态度与价值观”。
“本单元重点学习默读……标题、开头、结尾及文段中的关键语句，都是阅读时需要重点关注的。”这恰恰对应“工具性”方面的要求。当然，我们还要兼顾到教材的各个单元，找寻教学要求的共同要素。比如，在该单元，不仅提出了“默读”的要求，而且要求学生在读的同时，“保证阅读感知的完整性和一定的阅读速度”；此外，在该册教科书第六单元的单元导语中也提到“学习快速阅读，力争每分钟不少于400字”。显然，后者的指向更为具体。那么，在进行单元设计时便可将两者结合起来。从一定意义上说，这对应的是三维课程目标中的“过程与方法”。
（二）俯下身去——深入文本内部，把握课程多维目标
“仰起头”之余，我们还需要“俯下身”，即深入到该单元的各个文本内部，去解读分析，要特别关注预习提示、课后练习题及写作要求的设置，异中求同，准确找到它们之间的共同语言要素，从而更加具体、精准地把握三维课程目标中的“知识与能力”的对应点。在对该单元文本的分析与解读中，我们不难发现其共性——“抓住特点表现人物”，因此，结合该单元的“写作”要求，我们可以将此作为具体的“知识与能力”维度的单元教学目标。
综上，我们便可以将该单元的教学目标设置为“通过快速阅读，深刻地感知学习、生活中各类人物的形象个性；通过默读，进一步学习抓住特点描写人物形象的方法”。这样，我们便可准确地找寻到该单元的教学方向，起到事半功倍的效果。
当然，我们也可以从其他维度考虑，将“知识与能力”维度的目标制订如下：“通过默读，进一步学习利用典型事件塑造人物的方法”，或者“通过默读，进一步学习语言及动作描写对人物塑造的积极作用”等等，这个将另行撰文研讨。
二、举三反一
确定了单元教学的目标，就要开始接下来的教学活动。首先，应该是“举三反一”，“语文教育必须强调积累，言语能力形成是，积累‘三’（‘多’的意思），才能在学生自身言语能力与素养上反刍‘一’，形成‘一’，我把它叫作‘举三反一’”。[2]这涉及到逻辑推理中的归纳推理。
（一）归纳推理的启示：对“三”与“一”的正确理解
归纳推理是一种逻辑思维方法，它是“指从个别事实走向一般概念、结论，是从个别上升到一般的思维运动”[3]。此“三”并不是数学上的“3”，而是指多个“个别事实”，即在单元阅读教学中对多个文本的解读。此“一”指“一般概念、结论”，它实际指向的是教学目标的达成，即学生最终习得的知识能力点，或是阅读方法，或是某种表现手法，亦或是语感的积累。
（二）根据自己制订的目标，从单元文本中寻找“三”
确定好该单元的教学目标后，我们接下来要做的就是解读并寻找体现教学目标的重点学习对象。就如该单元，它由《从百草园到三味书屋》《再塑生命的人》和《<论语>十二章》构成，显然《从百草园到三味书屋》与《再塑生命的人》这两个文本便可作为“举三”的依据。比如，在鲁迅的这篇文章中，描写最为精彩丰富的人物便是“先生”，文中刻画出这样一位方正中又带有些怜爱，博学中又带有些刻板，质朴中又带有些迂腐的独一无二的老先生的形象，使人过目难忘。那么，我们便可以将这一部分作为单元教学的重点。再如，在《再塑生命的人》中，也应紧紧抓住对安妮·沙莉文老师的特点的描写，让学生清楚地把握她高超的教育艺术，以及对“我”的帮助。当然，这两篇文本中既有动作，又有语言；既有神态，又有肖像……多管齐下，独特的人物形象便展现出来了。这些内容正可作为学生学习人物描写的经典范例，以使学生领会人物描写的真谛，掌握丰富的人物描写的方法与手段。
（三）充分利用已读文本的“剩余价值”，补充“三”
我们提倡教学目标的设计要遵循“一课一得”的原则，但绝不代表每个文本只能从一个维度进行解读，相反，每篇选文都可以从多种角度进行多元解读。就如《从百草园到三味书屋》，就“文”而言，如将教学目标定在“通过默读，进一步学习抓住特点描写人物形象的方法”，那么，“景物描写的层次”等就成了“剩余价值”。教学中，我们重点运用了其中的某一“元”，但其“剩余价值”仍然可以作为其他文章的辅助阅读材料，以供学生充分去解读去挖掘。[4]
就如该单元的教学，我们可以从学生已学过的文本（因为是初一新生，学过的初中文本不多，我们也可以考虑小学已学文本）中寻找这些“剩余价值”，当然，也可以寻找以前重点学过的内容，实际上，这就是一种复习。比如，本册教材第二单元学生刚刚学习过史铁生的文章《秋天的怀念》。根据第二单元的单元提示和该篇课文的预习提示，“文”的主要教学指向应当是引导学生通过反复朗读，领会语句中蕴含的丰富情感。但是，我们不难发现，文章中也有大量笔墨的人物描写，如“她又悄悄地进来，眼边儿红红的，看着我”，“她憔悴的脸上现出央求般的神色”等等，这些精彩片段便可视作“剩余价值”，在第三单元的教学中作为“三”，供学生继续解读学习。 （四）举“三”的几个层次
我們选中了“三”，在具体的教学过程中，这个“三”可以是并列的，也可以是略作递进的。比如，可以将《从百草园到三味书屋》“文”的教学目标确定为“学习抓住特点描写人物形象的方法”，将《再塑生命的人》“文”的教学目标设置为“学习语言描写及动作描写对刻画人物的作用”，将《秋天的怀念》“文”的教学目标设置为“学习通过神态表现人物的方法”，如此层层推进，不断提高学生的认知，从而实现文本各方面教学价值的充分利用，使学生更加全面地掌握人物描写的方法，从而进一步提高学生的阅读理解能力等语文素养，实现文本价值的最大化。
如此，通过广泛阅读，“掌握某一个知识能力点”则是最后得到的结果，也就是说，使学生切实提高阅读理解水平：习得某种阅读方法，学会某种表达方式等等。比如，通过《从百草园到三味书屋》《再塑生命的人》《秋天的怀念》三个文本的阅读，学生能够学会默读与快速阅读的方法，也可以掌握描写刻画人物的多种方法，进而不断提高阅读理解能力，提升语文素养。
三、举一反三
阅读教学到此是否即可止步？答案当然是否定的。学生通过前一环节习得知识能力点后，往往会有一种顿悟的感觉，这时应该“趁热打铁”，将这种顿悟感延伸向其他文本的阅读和写作中去。如此一来，不仅使知识能力点被多次运用于实践，进一步内化为学生的语文素养，还可以以课内带课外，以读促写，“一举而三役济”，岂不妙哉？
（一）演绎推理的启示：对“一”与“三”的正确理解
演绎推理是指“从一般理论、概念走向个别结论，是从一般到个别的思维运动”[5]。其特点在于将一般结论运用于个别事实，加深对结论的理解与巩固，达到举“一”反“三”的效果。在单元教学中，此“一”指知识能力点，也即从本文前面所谓的“三”中归纳出来的语文知识与能力；此“三”即是知识能力的运用与迁移的多个指向：以教读带自读、以课内带课外及以读促写等。如此，进一步夯实知识能力点，提升学生的语文素养。
（二）指向本册有关未读文本以及教材外文本的阅读
课标在“实施建议”中也指出：“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动……营造人人爱读书的良好氛围。”[6]因此，阅读教学要由课内指向课外之“三”，促进知识能力的迁移与运用。
教师在完成单元内文本教学后，可以将空间延展，围绕所学，指向相关的读物。这个相关读物既可以是本册其他的未读文本（甚至一个段落），也可以是教材之外的文本，或者从网络等现代化媒体中搜集相关资料。将学习到的知识、能力与方法进一步迁移运用，以期增加学生阅读量，提高阅读理解水平，进而不断提高其语文素养。
例如，在该单元的阅读拓展中，教师可以以“人物描写”为出发点，建议学生课外阅读该单元“名著导读”栏目中所附的《五猖会》、第四单元《植物的牧羊人》以及七年级下册课本中的《阿长与山海经》，甚至是《朝花夕拾》整本书。让学生继续领会学习人物描写的方法与手段，这样既可以进一步将学生掌握的知识能力点作一个及时的迁移运用，又可以将空间由课内指向课外，以课内带课外，充分激发学生学习语文的兴趣，提升阅读理解能力，进而不断提高语文素养。
（三）指向读写能力的转换
课标指出：“……注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合……”[7]阅读教学也要寻求与写作教学的链接，读写共融，以读促写。在阅读单元的设计中，最后大都设计有“写作”栏目，并且写作要求与该单元阅读教学的目标相一致。比如，该单元的“写作”栏目的要求就是“写人要抓住特点”，同时在指导性文字中，为学生提出了不同的方法与建议，这些既是对前面阅读教学的总结，更是阅读与写作的链接。通过写作，学生进一步将知识能力点迁移并运用，以读带写，促进读写转换，不断提高学生的语文素养。这，也是“举一反三”的具体实施之一。
四、余论
如此单元安排还有一个问题，即如何处理该单元中的《<论语>十二章》。教材编者将《<论语>十二章》放在这个单元，显然是从“学习生活”出发；但就“文”而言，却可能与单元内的其他文本关系不大。从“文”“道”结合来看，如果将其更换为一篇与学习生活有关，且人物形象较为丰满的文言短文是否更加合适呢？然而，根据我们对“语文”的认知，这篇课文非教不可。可从过程与方法入手，抓默读，认知内容，然后按教材的预习提示或思考练习做些教学活动。
事后，我们还可以将其重新归整到基础文言文的单元学习中，引导学生学习文言实词、虚词与特殊句式等基本的文言知识。七年级上册第六单元也有两篇文言文——《穿井得一人》《杞人忧天》，它们便可以同《<论语>十二章》组成“三”。这样，通过多篇阅读使学生进一步积累文言词汇，学会分析句式，进而掌握文言文的学习方法，达成“一”。如此，在之后的学习中，学生便可以利用这个“一”去完成更多“三”的解读与分析。
注释：
[1][6][7]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年，第2页，第23页，第20页。
[2]韩军：《循故求新，激浊扬清——再论“新语文教育”》，《中学语文教与学》（人大复印报刊资料），2004年第12期，第2页。
[3][5]焦冉：《论马克思主义的归纳—演绎法》，《理论月刊》，2015年第1期，第10页，第11页。
[4]高群、王家伦：《论教材文本“剩余价值”的开发》，《语文教学与研究》，2010年第11期，第107页。
（作者单位：苏州大学文学院）