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新课程理念认为，课堂教学是师生共同的生命历程，是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。叶澜教授曾经说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”新课改的核心理念之一就是“动态生成”，它要求教师从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学。生成性是新课程课堂教学的亮点，它解放了学生，解放了教材，使课堂教学焕发出新的生命活力；生成性也是课堂教学的难点，课堂开放了，生成了，就会出现无序状态。在实际的课堂教学过程中，如何正确引领课堂生成，是教师迫切需要关注和研究的重要问题。
解读课堂生成
新课程标准指出：课堂教学是开放的，不是封闭的；是生成的，不是预设的。长期以来，传统教学过分注重学生知识体系的形成和预设教学要求的完成，视教学过程为教案展开的封闭性过程，不接受任何教案内容以外的“教学资源”。教师备课时形成“标准思路”，一旦在教学中出现了与其相悖的“非标准思路”，就视之为“离经叛道”而给予强烈的否定，这无形中使学生的求异思维、批判性思维和创造性思维被束缚和禁锢，严重扼杀了学生的主体性发挥，使得课堂缺乏生气和乐趣。
相对于预设而言，课堂生成是师生的“即兴创造”，它犹如天马行空，不期而至。课堂生成最大的特点是“在教学中介入了人的主观能动性”，使教学成为“一个动态的变化过程”，使得教育生成因此具有“情境性、过程性”等本体论意义，实现了教学的确定性和不确定性、流和变的统一。但是，我们要反对无效的课堂生成。教师引领课堂生成的目的，要有助于实现三维教学目标，培养学生的创新精神，并提高学生的实践能力。
引领课堂生成
地理教学是有目标、有计划的活动，追求教学的动态生成，并不是不要预设，而是需要教师在围绕教学目标精心预设的基础上，遵循学生的认知曲线、思维张弛及情感波澜，以灵动的教育机智随时调整教学进程和教学策略，让课堂教学充盈着生命成长的人文韵味。
1 “弹性”预设，给生成留下空间
所谓“弹性”，是教师提前将学生、自己、情境、课程纳入关注的视野，获得一种对不确定性的会意。这并不是要消除不确定性，也不是要预先操控一切，而是要使自己以一种从容不迫的心境、一种容纳奇异的胸怀进入课堂，这是课堂开放的前提条件。
对于传统的地理教学来讲，“弹性”预设似乎要“粗”得多，但这为课堂实施的“细”留下了足够的弹性时空，为知识的动态生成、学生的自主建构留有余地。例如在洋流教学中，创设情境如下。
在美国西海岸流传着这样一个故事：小朋友汤姆写了一封信放在瓶子里，并扔到海洋，过了一段时间，他在岸边玩耍时，竟然收到一名叫吉川的日本小朋友的回信。教师设问：“假如这个故事是真的，请大家讨论，为什么汤姆的信会被吉川收到，而吉川的回信又最终回到汤姆的手中?”学生纷纷看书，热烈讨论并得出结论——因为洋流的流动。教师追问：“能否画出瓶子漂流的路线?”一学生走上讲台，在世界空白图上画出洋流的流向——吉川收到汤姆的来信：日本暖流一北太平洋暖流一加利福尼亚寒流。汤姆收到吉川的信：加利福尼亚寒流一北赤道暖流一日本暖流。教师对学生所画的路线进行点评、纠正、总结，然后继续提问：“世界洋流的分布主要由什么因素决定?”学生回答：“全球气压带和风带。”教师设问：“能否推导出全球洋流分布规律?”学生自己合作、讨论，教师最后归纳总结。
弹性预设可以为课堂教学活动的展开提供多种渠道，为教学过程的动态生成拓展广阔的空间。教师在精心进行课堂设计的同时，让自己、学生、课程、情境等因素统统动起来，为课堂准备一种意向性的框架，可以有效地调动教师的教学智慧。
2 善于抓错，争鸣疑难生成
生成不是盲目的、被动的，不是信马由缰地开展教学活动，而是需要教师深入发掘、积极引导，为实现教学目标服务。学生的知识错误和思维方式错误是一种常见的课堂生成。教师要欣赏学生的单纯，充分利用“错误”这种学习资源。此时教师要做高明的导演，创设情境，引导学生在情境中思考，在争鸣中领悟，这是教师引领课堂疑难生成、提高学生分析问题能力的策略。
如高一学生初学“地球在公转轨道上处于近日点和远日点的时间”，几乎所有的学生都会产生疑惑：“地球位于近日点时，离太阳近，得到的太阳辐射多，气温高，应该是夏季，怎么会是1月初?相反，地球位于远日点时，离太阳远，得到的太阳辐射少，气温低，应该是冬季，怎么会是7月初?”学生似乎分析得有条有理。甚至会有学生说：“老师，您讲错了，课本上也写错了。”面对这样具有批判精神的提问，有经验的老师知道，解决难点的时机成熟了。我们可以抛出如下问题：“澳大利亚的学生会怎么想?远日点比近日点距离长500万千米，对于日地平均距离1.5亿千米而言，能成为影响太阳辐射大小的决定性因素吗?根据生活经验，你认为夏季为什么比冬季得到的太阳辐射量多?”在对这些问题的探讨中，学生们的疑惑逐渐解决了，科学准确的知识也“生成了”。
3 设置悬念，拓展课外生成
生成是动态可变、丰富多彩的，最好的预设与课堂实施之间都必然存在着一定的差距，这就要求教师充分发挥教学机智，做到心中有案、行中无案；将有形的预设寓于无形的、动态的教学实施中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现的信息资源，机智地生成新的教学方案。用教材教，对教材进行二次开发，这是新课改倡导的教材观。课本知识的生长点是隐性的生成形式，却是进行课外拓展的优秀素材，教师此时应是舞台监制，提供服务，引领学生进行课外拓展。师生共同学习，共同成长。
例如，在“地球的圈层结构”教学中，师生共同探究得出“利用地震波能帮助我们了解地球的内部物质和圈层结构”。之后，不少学生立刻提出一个问题：“那么，如何根据地震波的波速变化划分地球内部的圈层呢?”教师及时抓住这个问题，根据学生的认知水平，把该问题分解成几个小问题，引导学生读“地震波的传播速度图”，开展如下问题的探究：①比较同一深度下，两类地震波的波速大小差异。②随着深度的变化，地震波的波速发生了变化，这是什么原因?反映了什么?③两类地震波的波速在哪些深度发生突然的变化?根据这些变化如何划分地球的内部圈层?④根据地震波波速的变化，推测各圈层的物质状态可能是什么，判断根据是什么?教师讲述有关地震波的知识时，有的学生提出了地震波是如何测出来的，除了纵波与横波之外，还有没有其他 形式的地震波等，对于这些超出教学目标的问题，教师要表扬学生勤于动脑的积极性，鼓励学生课外继续探究。
4 对话交流，接纳正确生成
新课程在教学关系上特别强调师生对话。对话作为一种教育精神，要求师生人格平等，强调师生间的信息交流平等。学生的正确观点也是重要的课堂生成内容，教师此时要做学生，要有虚心学习的胸怀和勇气，在教学相长中促进自身的专业成长。
例如，在“世界海洋表层洋流的分布”一节教学中，不断有学生提出新的问题：“为什么南太平洋、南大西洋、南印度洋的中高纬度海区的洋流流动情况与大洋环流模式图不完全一致”、“北太平洋与北大西洋中高纬度海区的洋流流动也不完全相同，这是为什么”、“为什么北半球的西风漂流是暖流，而南半球的西风漂流是寒流”等。对于学生的这些疑问，教师并不是直接给出答案，而是把问题抛给学生，启发学生自己来解答。学生积极发言，甚至出现争论，整个课堂气氛十分活跃，学生在集思广益中解决了疑惑，他们的创造性思维能力也得以培养。
5 放弃预设，创造生成
当教学活动不能按照预设展开时，教师应根据实际情况灵活选择，甚至放弃教学预设，创造出新的推动动态生成的教学流程，使教学富有灵性，彰显智慧，以满足学生探究的欲望；使学生的探究兴趣更加浓厚，探究过程更加深入，探究发现更加精彩。
例如，在“如何使学生掌握太阳高度的计算方法”一节教学中，我在课前这样设计：在学生通过读图、观察、分析归纳出正午太阳高度的纬度分布和季节变化规律之后，用“读图观察两分两至日学校所在地(北纬30°)的正午太阳高度是多大”这个问题引入正午太阳高度计算公式的讲授。出乎意料的是，在实际的教学活动中，有一个学生竟然从教材中的冬至日、春(秋)分日、夏至日全球正午太阳高度图中，发现了“从太阳直射纬度到某纬度，正午太阳高度降低的数值和纬度变化的数值相等”，从而成功地解决了我的预设问题。根据学生的这一发现，我及时调整了原来的讲授方案，和学生一起完成了正午太阳高度的数学表达式：H=90°-D(H表示某纬度的正午太阳高度，D表示该纬度地区与太阳直射点的纬度差)。
需要注意的问题
在教学过程中，正确引领课堂生成还需要注意以下几个问题。
1 教师专业知识的储备与教学智慧的修炼提升
精心预设与精彩生成折射的是教师的教学思想和智慧。新课改理念下的课堂，由于学生自主学习的空间在放大，学生有些颇具个性化的学习情况是老师难以预料的。因此在实际预设过程中，教师要想多角度预想、多层次考虑学情，就必须具有丰富的知识储备。孟子说：“资之深，则左右逢其源。”具备宽厚扎实的知识储备，教师才能轻松地驾驭教材和引导学生。
2 生成要着眼于有效教学
生成的目标植根干预设的教学目标，生成的目的是更好地实现教学目标。只有让“生成”走向“有效”，并将“生成”与“有效”和谐结合，才是我们所追求的立体的、真实的课堂状态。生成教学关注学生的兴趣、经验与课堂教学质量，教师要善于捕捉动态生成的有价值资源，及时调整预设的教学流程。如果一味追求生成目标，会使教学走向“无目的”的误区和尴尬；如果漫无目的地制造生成，看似发展了学生，实质上是误导了学生，看似生成了精彩，实质上是画下了败笔。
3 合理把握生成的度
只有预设与生成的有机融合，才能使课堂充满活力和生机。有的课堂没有及时利用课堂上生成的资源，有的课堂迟迟达不到事先的预设，反而在一些无价值的问题上纠缠。我们知道，如果所有的知识都靠生成的话，既不利于学生系统掌握知识，也因主客观条件限制而不易实现教学目标。因此教师在考虑“预设”和“生成”时，必须把握好其中的度。有些知识是不需要在课堂中探究并生成的。
有人形容课堂生成是“无法约束的美丽”。这句话反映了课堂生成的随机性和复杂性。所以教师要特别注意教后反思，提炼引领课堂生成的有效方式，构建流动课堂，使课堂教学真正动起来、活起来!
解读课堂生成
新课程标准指出：课堂教学是开放的，不是封闭的；是生成的，不是预设的。长期以来，传统教学过分注重学生知识体系的形成和预设教学要求的完成，视教学过程为教案展开的封闭性过程，不接受任何教案内容以外的“教学资源”。教师备课时形成“标准思路”，一旦在教学中出现了与其相悖的“非标准思路”，就视之为“离经叛道”而给予强烈的否定，这无形中使学生的求异思维、批判性思维和创造性思维被束缚和禁锢，严重扼杀了学生的主体性发挥，使得课堂缺乏生气和乐趣。
相对于预设而言，课堂生成是师生的“即兴创造”，它犹如天马行空，不期而至。课堂生成最大的特点是“在教学中介入了人的主观能动性”，使教学成为“一个动态的变化过程”，使得教育生成因此具有“情境性、过程性”等本体论意义，实现了教学的确定性和不确定性、流和变的统一。但是，我们要反对无效的课堂生成。教师引领课堂生成的目的，要有助于实现三维教学目标，培养学生的创新精神，并提高学生的实践能力。
引领课堂生成
地理教学是有目标、有计划的活动，追求教学的动态生成，并不是不要预设，而是需要教师在围绕教学目标精心预设的基础上，遵循学生的认知曲线、思维张弛及情感波澜，以灵动的教育机智随时调整教学进程和教学策略，让课堂教学充盈着生命成长的人文韵味。
1 “弹性”预设，给生成留下空间
所谓“弹性”，是教师提前将学生、自己、情境、课程纳入关注的视野，获得一种对不确定性的会意。这并不是要消除不确定性，也不是要预先操控一切，而是要使自己以一种从容不迫的心境、一种容纳奇异的胸怀进入课堂，这是课堂开放的前提条件。
对于传统的地理教学来讲，“弹性”预设似乎要“粗”得多，但这为课堂实施的“细”留下了足够的弹性时空，为知识的动态生成、学生的自主建构留有余地。例如在洋流教学中，创设情境如下。
在美国西海岸流传着这样一个故事：小朋友汤姆写了一封信放在瓶子里，并扔到海洋，过了一段时间，他在岸边玩耍时，竟然收到一名叫吉川的日本小朋友的回信。教师设问：“假如这个故事是真的，请大家讨论，为什么汤姆的信会被吉川收到，而吉川的回信又最终回到汤姆的手中?”学生纷纷看书，热烈讨论并得出结论——因为洋流的流动。教师追问：“能否画出瓶子漂流的路线?”一学生走上讲台，在世界空白图上画出洋流的流向——吉川收到汤姆的来信：日本暖流一北太平洋暖流一加利福尼亚寒流。汤姆收到吉川的信：加利福尼亚寒流一北赤道暖流一日本暖流。教师对学生所画的路线进行点评、纠正、总结，然后继续提问：“世界洋流的分布主要由什么因素决定?”学生回答：“全球气压带和风带。”教师设问：“能否推导出全球洋流分布规律?”学生自己合作、讨论，教师最后归纳总结。
弹性预设可以为课堂教学活动的展开提供多种渠道，为教学过程的动态生成拓展广阔的空间。教师在精心进行课堂设计的同时，让自己、学生、课程、情境等因素统统动起来，为课堂准备一种意向性的框架，可以有效地调动教师的教学智慧。
2 善于抓错，争鸣疑难生成
生成不是盲目的、被动的，不是信马由缰地开展教学活动，而是需要教师深入发掘、积极引导，为实现教学目标服务。学生的知识错误和思维方式错误是一种常见的课堂生成。教师要欣赏学生的单纯，充分利用“错误”这种学习资源。此时教师要做高明的导演，创设情境，引导学生在情境中思考，在争鸣中领悟，这是教师引领课堂疑难生成、提高学生分析问题能力的策略。
如高一学生初学“地球在公转轨道上处于近日点和远日点的时间”，几乎所有的学生都会产生疑惑：“地球位于近日点时，离太阳近，得到的太阳辐射多，气温高，应该是夏季，怎么会是1月初?相反，地球位于远日点时，离太阳远，得到的太阳辐射少，气温低，应该是冬季，怎么会是7月初?”学生似乎分析得有条有理。甚至会有学生说：“老师，您讲错了，课本上也写错了。”面对这样具有批判精神的提问，有经验的老师知道，解决难点的时机成熟了。我们可以抛出如下问题：“澳大利亚的学生会怎么想?远日点比近日点距离长500万千米，对于日地平均距离1.5亿千米而言，能成为影响太阳辐射大小的决定性因素吗?根据生活经验，你认为夏季为什么比冬季得到的太阳辐射量多?”在对这些问题的探讨中，学生们的疑惑逐渐解决了，科学准确的知识也“生成了”。
3 设置悬念，拓展课外生成
生成是动态可变、丰富多彩的，最好的预设与课堂实施之间都必然存在着一定的差距，这就要求教师充分发挥教学机智，做到心中有案、行中无案；将有形的预设寓于无形的、动态的教学实施中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现的信息资源，机智地生成新的教学方案。用教材教，对教材进行二次开发，这是新课改倡导的教材观。课本知识的生长点是隐性的生成形式，却是进行课外拓展的优秀素材，教师此时应是舞台监制，提供服务，引领学生进行课外拓展。师生共同学习，共同成长。
例如，在“地球的圈层结构”教学中，师生共同探究得出“利用地震波能帮助我们了解地球的内部物质和圈层结构”。之后，不少学生立刻提出一个问题：“那么，如何根据地震波的波速变化划分地球内部的圈层呢?”教师及时抓住这个问题，根据学生的认知水平，把该问题分解成几个小问题，引导学生读“地震波的传播速度图”，开展如下问题的探究：①比较同一深度下，两类地震波的波速大小差异。②随着深度的变化，地震波的波速发生了变化，这是什么原因?反映了什么?③两类地震波的波速在哪些深度发生突然的变化?根据这些变化如何划分地球的内部圈层?④根据地震波波速的变化，推测各圈层的物质状态可能是什么，判断根据是什么?教师讲述有关地震波的知识时，有的学生提出了地震波是如何测出来的，除了纵波与横波之外，还有没有其他 形式的地震波等，对于这些超出教学目标的问题，教师要表扬学生勤于动脑的积极性，鼓励学生课外继续探究。
4 对话交流，接纳正确生成
新课程在教学关系上特别强调师生对话。对话作为一种教育精神，要求师生人格平等，强调师生间的信息交流平等。学生的正确观点也是重要的课堂生成内容，教师此时要做学生，要有虚心学习的胸怀和勇气，在教学相长中促进自身的专业成长。
例如，在“世界海洋表层洋流的分布”一节教学中，不断有学生提出新的问题：“为什么南太平洋、南大西洋、南印度洋的中高纬度海区的洋流流动情况与大洋环流模式图不完全一致”、“北太平洋与北大西洋中高纬度海区的洋流流动也不完全相同，这是为什么”、“为什么北半球的西风漂流是暖流，而南半球的西风漂流是寒流”等。对于学生的这些疑问，教师并不是直接给出答案，而是把问题抛给学生，启发学生自己来解答。学生积极发言，甚至出现争论，整个课堂气氛十分活跃，学生在集思广益中解决了疑惑，他们的创造性思维能力也得以培养。
5 放弃预设，创造生成
当教学活动不能按照预设展开时，教师应根据实际情况灵活选择，甚至放弃教学预设，创造出新的推动动态生成的教学流程，使教学富有灵性，彰显智慧，以满足学生探究的欲望；使学生的探究兴趣更加浓厚，探究过程更加深入，探究发现更加精彩。
例如，在“如何使学生掌握太阳高度的计算方法”一节教学中，我在课前这样设计：在学生通过读图、观察、分析归纳出正午太阳高度的纬度分布和季节变化规律之后，用“读图观察两分两至日学校所在地(北纬30°)的正午太阳高度是多大”这个问题引入正午太阳高度计算公式的讲授。出乎意料的是，在实际的教学活动中，有一个学生竟然从教材中的冬至日、春(秋)分日、夏至日全球正午太阳高度图中，发现了“从太阳直射纬度到某纬度，正午太阳高度降低的数值和纬度变化的数值相等”，从而成功地解决了我的预设问题。根据学生的这一发现，我及时调整了原来的讲授方案，和学生一起完成了正午太阳高度的数学表达式：H=90°-D(H表示某纬度的正午太阳高度，D表示该纬度地区与太阳直射点的纬度差)。
需要注意的问题
在教学过程中，正确引领课堂生成还需要注意以下几个问题。
1 教师专业知识的储备与教学智慧的修炼提升
精心预设与精彩生成折射的是教师的教学思想和智慧。新课改理念下的课堂，由于学生自主学习的空间在放大，学生有些颇具个性化的学习情况是老师难以预料的。因此在实际预设过程中，教师要想多角度预想、多层次考虑学情，就必须具有丰富的知识储备。孟子说：“资之深，则左右逢其源。”具备宽厚扎实的知识储备，教师才能轻松地驾驭教材和引导学生。
2 生成要着眼于有效教学
生成的目标植根干预设的教学目标，生成的目的是更好地实现教学目标。只有让“生成”走向“有效”，并将“生成”与“有效”和谐结合，才是我们所追求的立体的、真实的课堂状态。生成教学关注学生的兴趣、经验与课堂教学质量，教师要善于捕捉动态生成的有价值资源，及时调整预设的教学流程。如果一味追求生成目标，会使教学走向“无目的”的误区和尴尬；如果漫无目的地制造生成，看似发展了学生，实质上是误导了学生，看似生成了精彩，实质上是画下了败笔。
3 合理把握生成的度
只有预设与生成的有机融合，才能使课堂充满活力和生机。有的课堂没有及时利用课堂上生成的资源，有的课堂迟迟达不到事先的预设，反而在一些无价值的问题上纠缠。我们知道，如果所有的知识都靠生成的话，既不利于学生系统掌握知识，也因主客观条件限制而不易实现教学目标。因此教师在考虑“预设”和“生成”时，必须把握好其中的度。有些知识是不需要在课堂中探究并生成的。
有人形容课堂生成是“无法约束的美丽”。这句话反映了课堂生成的随机性和复杂性。所以教师要特别注意教后反思，提炼引领课堂生成的有效方式，构建流动课堂，使课堂教学真正动起来、活起来!