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【摘要】“生成”是相对于“预设”来说的，充分利用生成资源，能激活学生思维，带来意想不到的惊喜.因此，数学教学中必须善待生成，构建高效课堂.那么，高中数学教学中如何充分利用生成资源，精彩课堂教学呢？本文主要结合自身教学实践，就高中数学课堂生成教学谈谈自己的看法与体会.
【关键词】高中数学；课堂教学；生成
教育家苏霍姆林斯基曾说：教育的技巧并不在于能预见课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动.这说明课堂教学不是完全按照事先设定好的思路进行的，而是动态的、不断生成的过程.上好一节课需要周密的教学设计，但好的预设也不一定会带来好的效果，这是因为课堂是互动、对话的过程，学生的一些出乎意料的想法或问题，会使我们的教学偏离原来的轨道，这些预设之外的信息就是生成资源，教师在课堂上如能有效利用这些生成，会激活学生的思维，迸发出很多火花，带来意想不到的惊喜.传统高中数学教学中注重备课即预设，教与学的活动都要围绕预设展开，这样虽然能使课堂教学按照既定的思路展开，但违背了课堂是动态的过程的实质，忽视了学生的实际需求，缺乏灵活性，不利于学生自主学习能力和创新能力的提升.数学生成教学的最大优势在于能结合学生实际，充分发挥学生的主体作用，调动学生的积极性，从而激活学生思维，培养创新型人才.那么，高中数学教学中如何充分利用生成资源，精彩课堂教学呢？
一、精心预设，引导生成
课堂教学是一项复杂的活动，是预设与生成的矛盾统一体.课堂教学要完成一定的任务，需要落实多维教学目标，只有充分预设，才能临场不乱，才能达到预期的教学效果.因此，教师课前要充分备课，但这个预设不是单向的、封闭的，而是为了生成，是达到教学最优化的基础，任何没有预设的课堂都是杂乱无章的.同时教学又是动态的，是师生相互交流、互动的过程，教师预设课堂不是要限制课堂的生成，而是为了促进、引导生成，使生成更具有方向性.因此教师备课时应充分挖掘教材中可生成的资源，深入理解教学内容，这是课堂生成的基础.预设与生成是相辅相成、和谐统一的关系，预设是生成的基础，随着课堂教学的进行需要不断地调整预设，生成大都是预设的生成，是预设的更高境界.教师课前预设做得好，设计的方案越多，面对真实的教学情境越能自如地应对，生成会更精彩.如教学“圆柱体的体积”时，教师要充分考虑学生实际，预设两种方案：一是对已经知道圆柱体体积计算公式的学生，考虑到高中生有探究问题的能力，设计如何引导学生探究公式的来源；二是对不知道计算公式的学生，如何引导学生自主探究.教师备课时只有尽可能考虑各种可能，才能做到运筹帷幄，决胜千里，才能为生成打下基础.随着新课改的深入，教师备课不仅要了解课程标准，钻研教材，还要备学生，掌握学生学情.教材是课堂教学的载体，教师要深入研读，将课本知识内化为自己的知识，再结合自己的风格设计教学方案.同时课堂又是师生互动的过程，了解学生的学习水平、思维能力，预测学生可能会提出的问题、出现的错误、探究中可能会出现的偶然性问题，这些都是教师备课时应该考虑的.只有深入了解学生，预测课堂动向，制定多种应对方案，才能使课堂生成打下基础.
二、 敏于发现，激发生成
具有生命力的课堂总是在动态中生成的，教师要敏于发现，及时捕捉一些隐性信息和动态信息，这些信息对教学来说有积极的一面，也有消极的一面，教师作为课堂教学的组织者，要不断地发现、捕捉从学生那里涌出来的信息，迅速判断哪些能促进教学，哪些是偏离教学目标的，从而激发生成，让生成为教学服务.课堂教学中对学生与众不同的见解、独特的想法、甚至错误的解答，都要给予及时的鼓励与引导，切忌排斥打压.教师要敏于发现教学中生成的有价值的信息，并使之纳入到教学活动，将一些“偶然”变为新的教学资源.同时教师要充分利用自己的教学机智，抓住学生思维的亮点，顺应学生的思维发展，最大限度地达成目标，从而肯定学生的独特想法，宽容学生的错误观点，激活学生思维.如教学“等差数列前n项和公式”时，教师原本想让学生运用“倒序相加”的方法推导公式，不料课堂中有学生先说了自己的想法：能不能把等式Sn=a1 a2 a3 … an-1 an右边的首尾两两配对后求和？对学生提出的看法，教师发现了生成资源，没有直接给予否定，而是顺着学生的思维走，给学生自己尝试、探究的机会.学生讨论、探究后，有学生指出：这样计算会有问题，不能确定首尾刚好能搭配完，中间会不会剩一项？教师顺着说：能否想一个办法解决这个问题呢？思考了一会儿，有学生指出：可以把公式中的n分成奇偶数来算.教师鼓励学生尝试算算，学生很快都能算出来.教师对学生提出的分奇偶思想给予充分肯定，那请同学们再思考一下，有没有统一的方法呢？学生把分奇偶得出的公式整合到一起，很快就得出了Sn=n（a1 an）[]2.然后教师指出，这就是我们所说的“倒序相加法”，是非常重要的数列求和方法.
三、 适时调整，呵护生成
课堂生成是动态的，预设不是一成不变的，再好的预设与课堂教学也会存在一定的差距，这需要教师发挥教学机制，适时调整教学计划，将预设与生成有机地结合起来，随时把握教学中的闪光点，生成新的教学方案.一些教师为了赶进度，常会忽视课堂教学中出现的不同的声音，坚持按照自己的计划走，这不利于学生创新思维的提升.而一些教师面对课堂上不同的声音，适时调整教学方案，有的甚至放弃原来的教学预设，生成新的生成资源，使教学充满生机与活力.如教学“二面角”时，教师解释“二面角的平面角”概念后，让学生用二面角的模具画出它的平面角，学生纷纷动手画起来.学生画完后教师让学生讲解、展示自己的作品，学生很是高兴，纷纷展示起来.其中有一名学生的画作与教师的预测不一致，他画出的平面角的顶点在棱上，角的两边分别在两个半平面内，但角的两边与棱不垂直，对这名学生的画法教师不给出对错评论，而是适时调整预设，巧妙运用这一生成资源进行指导，问学生：为什么角的两边一定要与棱垂直呢？学生陷入思考，学生思考后教师引导学生用量角器、活动角来变化角与二面角的棱的位置关系，找出这些角的变化规律，在反复的观察、操作中，学生发现了规律，终于认识到我们用一个垂直于二面角的棱的平面去截两个半平面，与半平面的交线是由两条射线组成的平面角大小确定的，当随意用一个平面截两个半平面时，难以确定交线组成的平面角的大小，学生也就弄明白了为什么角的两边一定要垂直于棱.课堂上的生成资源，在教师的呵护下，不断地激发学生的思维火光，激发学生的学习热情.学生在反思中不断地修正自己的看法，在探究中不断地生成，从而深刻地理解所学知识.
四、 鼓励质疑，创造生成
质疑是主动探究的内动力，是学生思考的体现.数学教学中教师要鼓励学生大胆质疑，敢于说出自己的看法，并指导学生解释自己的看法，给学生留出充足的时间与空间，激发学生的创造性思维，在创造生成中培养学生的创新能力.如教学“函数的最大（小）值与导数”时，书上给出了求函数最大值和最小值的方法并附带解题步骤：比较函数y=f（x）的所有极值和端点的函数值，就能求出来.教师给出了求函数y=f（x）在[a，b]上的最大值与最小值的一般步骤：先求函数y=f（x）在[a，b]内的极值；再比较函数的各极值与端点处的函数值f（a），f（b），得出的最大的就是最大值，最小的就是最小值.在教师讲解的过程中，有学生提出疑问：如果根据书上的讲述，函数y=f（x）在[a，b]上的最大值和最小值要在极值点或者区间的端点处获得，但是有的函数不是这样的，比如函数f（x）=1（-1≤x<0），x-3（0≤x≤1），它的最小值是f（0）=-3.教师对学生的质疑给予肯定：这名学生考虑得很全面，我们来看看“0”是最值点，但它不是函数的极值点也不是区间端点，是不是与我们书上说的相矛盾？这里的“0”到底是什么呢？教师根据学生的质疑引导学生探究，学生思考后说“0”是不连续的点.教师指出：这就是说我们求最值的方法有其适用的范围.学生恍然大悟，f（x）是[a，b]上的连续函数.教师继续引导学生深究：如果是不连续的函数，我们应该如何计算呢？学生陷入了沉思.教师从学生的质疑入手，通过引导学生验证、思考，引导学生自主探究，在反思的过程中构建新知识，从而不断地创造生成，激活课堂.
【参考文献】
[1]沈微微.问渠那得清如许 为有源头活水来——浅议高中数学课堂教学的生成与激活[J].基础教育论坛，2010（3）.
[2]贾芳.浅谈高中数学教学中的课堂“生成”[J].数理化学习，2012（12）.
【关键词】高中数学；课堂教学；生成
教育家苏霍姆林斯基曾说：教育的技巧并不在于能预见课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动.这说明课堂教学不是完全按照事先设定好的思路进行的，而是动态的、不断生成的过程.上好一节课需要周密的教学设计，但好的预设也不一定会带来好的效果，这是因为课堂是互动、对话的过程，学生的一些出乎意料的想法或问题，会使我们的教学偏离原来的轨道，这些预设之外的信息就是生成资源，教师在课堂上如能有效利用这些生成，会激活学生的思维，迸发出很多火花，带来意想不到的惊喜.传统高中数学教学中注重备课即预设，教与学的活动都要围绕预设展开，这样虽然能使课堂教学按照既定的思路展开，但违背了课堂是动态的过程的实质，忽视了学生的实际需求，缺乏灵活性，不利于学生自主学习能力和创新能力的提升.数学生成教学的最大优势在于能结合学生实际，充分发挥学生的主体作用，调动学生的积极性，从而激活学生思维，培养创新型人才.那么，高中数学教学中如何充分利用生成资源，精彩课堂教学呢？
一、精心预设，引导生成
课堂教学是一项复杂的活动，是预设与生成的矛盾统一体.课堂教学要完成一定的任务，需要落实多维教学目标，只有充分预设，才能临场不乱，才能达到预期的教学效果.因此，教师课前要充分备课，但这个预设不是单向的、封闭的，而是为了生成，是达到教学最优化的基础，任何没有预设的课堂都是杂乱无章的.同时教学又是动态的，是师生相互交流、互动的过程，教师预设课堂不是要限制课堂的生成，而是为了促进、引导生成，使生成更具有方向性.因此教师备课时应充分挖掘教材中可生成的资源，深入理解教学内容，这是课堂生成的基础.预设与生成是相辅相成、和谐统一的关系，预设是生成的基础，随着课堂教学的进行需要不断地调整预设，生成大都是预设的生成，是预设的更高境界.教师课前预设做得好，设计的方案越多，面对真实的教学情境越能自如地应对，生成会更精彩.如教学“圆柱体的体积”时，教师要充分考虑学生实际，预设两种方案：一是对已经知道圆柱体体积计算公式的学生，考虑到高中生有探究问题的能力，设计如何引导学生探究公式的来源；二是对不知道计算公式的学生，如何引导学生自主探究.教师备课时只有尽可能考虑各种可能，才能做到运筹帷幄，决胜千里，才能为生成打下基础.随着新课改的深入，教师备课不仅要了解课程标准，钻研教材，还要备学生，掌握学生学情.教材是课堂教学的载体，教师要深入研读，将课本知识内化为自己的知识，再结合自己的风格设计教学方案.同时课堂又是师生互动的过程，了解学生的学习水平、思维能力，预测学生可能会提出的问题、出现的错误、探究中可能会出现的偶然性问题，这些都是教师备课时应该考虑的.只有深入了解学生，预测课堂动向，制定多种应对方案，才能使课堂生成打下基础.
二、 敏于发现，激发生成
具有生命力的课堂总是在动态中生成的，教师要敏于发现，及时捕捉一些隐性信息和动态信息，这些信息对教学来说有积极的一面，也有消极的一面，教师作为课堂教学的组织者，要不断地发现、捕捉从学生那里涌出来的信息，迅速判断哪些能促进教学，哪些是偏离教学目标的，从而激发生成，让生成为教学服务.课堂教学中对学生与众不同的见解、独特的想法、甚至错误的解答，都要给予及时的鼓励与引导，切忌排斥打压.教师要敏于发现教学中生成的有价值的信息，并使之纳入到教学活动，将一些“偶然”变为新的教学资源.同时教师要充分利用自己的教学机智，抓住学生思维的亮点，顺应学生的思维发展，最大限度地达成目标，从而肯定学生的独特想法，宽容学生的错误观点，激活学生思维.如教学“等差数列前n项和公式”时，教师原本想让学生运用“倒序相加”的方法推导公式，不料课堂中有学生先说了自己的想法：能不能把等式Sn=a1 a2 a3 … an-1 an右边的首尾两两配对后求和？对学生提出的看法，教师发现了生成资源，没有直接给予否定，而是顺着学生的思维走，给学生自己尝试、探究的机会.学生讨论、探究后，有学生指出：这样计算会有问题，不能确定首尾刚好能搭配完，中间会不会剩一项？教师顺着说：能否想一个办法解决这个问题呢？思考了一会儿，有学生指出：可以把公式中的n分成奇偶数来算.教师鼓励学生尝试算算，学生很快都能算出来.教师对学生提出的分奇偶思想给予充分肯定，那请同学们再思考一下，有没有统一的方法呢？学生把分奇偶得出的公式整合到一起，很快就得出了Sn=n（a1 an）[]2.然后教师指出，这就是我们所说的“倒序相加法”，是非常重要的数列求和方法.
三、 适时调整，呵护生成
课堂生成是动态的，预设不是一成不变的，再好的预设与课堂教学也会存在一定的差距，这需要教师发挥教学机制，适时调整教学计划，将预设与生成有机地结合起来，随时把握教学中的闪光点，生成新的教学方案.一些教师为了赶进度，常会忽视课堂教学中出现的不同的声音，坚持按照自己的计划走，这不利于学生创新思维的提升.而一些教师面对课堂上不同的声音，适时调整教学方案，有的甚至放弃原来的教学预设，生成新的生成资源，使教学充满生机与活力.如教学“二面角”时，教师解释“二面角的平面角”概念后，让学生用二面角的模具画出它的平面角，学生纷纷动手画起来.学生画完后教师让学生讲解、展示自己的作品，学生很是高兴，纷纷展示起来.其中有一名学生的画作与教师的预测不一致，他画出的平面角的顶点在棱上，角的两边分别在两个半平面内，但角的两边与棱不垂直，对这名学生的画法教师不给出对错评论，而是适时调整预设，巧妙运用这一生成资源进行指导，问学生：为什么角的两边一定要与棱垂直呢？学生陷入思考，学生思考后教师引导学生用量角器、活动角来变化角与二面角的棱的位置关系，找出这些角的变化规律，在反复的观察、操作中，学生发现了规律，终于认识到我们用一个垂直于二面角的棱的平面去截两个半平面，与半平面的交线是由两条射线组成的平面角大小确定的，当随意用一个平面截两个半平面时，难以确定交线组成的平面角的大小，学生也就弄明白了为什么角的两边一定要垂直于棱.课堂上的生成资源，在教师的呵护下，不断地激发学生的思维火光，激发学生的学习热情.学生在反思中不断地修正自己的看法，在探究中不断地生成，从而深刻地理解所学知识.
四、 鼓励质疑，创造生成
质疑是主动探究的内动力，是学生思考的体现.数学教学中教师要鼓励学生大胆质疑，敢于说出自己的看法，并指导学生解释自己的看法，给学生留出充足的时间与空间，激发学生的创造性思维，在创造生成中培养学生的创新能力.如教学“函数的最大（小）值与导数”时，书上给出了求函数最大值和最小值的方法并附带解题步骤：比较函数y=f（x）的所有极值和端点的函数值，就能求出来.教师给出了求函数y=f（x）在[a，b]上的最大值与最小值的一般步骤：先求函数y=f（x）在[a，b]内的极值；再比较函数的各极值与端点处的函数值f（a），f（b），得出的最大的就是最大值，最小的就是最小值.在教师讲解的过程中，有学生提出疑问：如果根据书上的讲述，函数y=f（x）在[a，b]上的最大值和最小值要在极值点或者区间的端点处获得，但是有的函数不是这样的，比如函数f（x）=1（-1≤x<0），x-3（0≤x≤1），它的最小值是f（0）=-3.教师对学生的质疑给予肯定：这名学生考虑得很全面，我们来看看“0”是最值点，但它不是函数的极值点也不是区间端点，是不是与我们书上说的相矛盾？这里的“0”到底是什么呢？教师根据学生的质疑引导学生探究，学生思考后说“0”是不连续的点.教师指出：这就是说我们求最值的方法有其适用的范围.学生恍然大悟，f（x）是[a，b]上的连续函数.教师继续引导学生深究：如果是不连续的函数，我们应该如何计算呢？学生陷入了沉思.教师从学生的质疑入手，通过引导学生验证、思考，引导学生自主探究，在反思的过程中构建新知识，从而不断地创造生成，激活课堂.
【参考文献】
[1]沈微微.问渠那得清如许 为有源头活水来——浅议高中数学课堂教学的生成与激活[J].基础教育论坛，2010（3）.
[2]贾芳.浅谈高中数学教学中的课堂“生成”[J].数理化学习，2012（12）.