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摘 要：针对“概论”课堂教学过程中存在的多宣教式讲授、少学理性反思和多批判性论断、少建设性对策两种现象，提出教师应该增强“反思性构建”意识，既要分析建设有中国特色社会主义的长期性、艰巨性，也要阐释深化改革、推动社会主义事业发展的对策性建议，同时强调要把握“反思性构建”中“反思”的尺度和“构建”的要求，做到反思实事求是，构建有理有据。
关键词：毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论； 反思性构建； 教材体系； 教学体系
中图分类号： G411 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２－９７４９（２０12）０３－００５８－０４
在“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）的课堂教学过程中，经常会存在两种现象或倾向：其一，多宣教式讲授、少学理性反思。即教师或因为备课不充分、知识储备不足的原因，或因为对“概论”课程性质理解有偏差的原因，将“概论”讲成了党的路线、方针、政策的注解课，类似于很多政府官员的工作报告，缺少对社会矛盾和社会问题的学理性反思。其二，多批判性论断、少建设性对策。即教师将授课的重点放到对社会现实的批判方面，以一些不良社会事件为案例和分析对象，借以表达对社会现实的不满，而对于如何提高党的执政能力和领导水平、化解社会矛盾则言及简略。“弱化反思”和“弱化构建”这两种看似“两极”的倾向或多或少地存在于目前“概论”课的课堂教学中，其引起的问题是：
第一，“弱化反思”的倾向，很容易招致“质疑论”。“概论”课教师在课堂教学中，企图强化课程作为政治理论课的意识形态导向功能，口号式的宣讲较多，反思现实的学理性阐释较少，这种类似于宣教式的教学方式和复制、套用的教学内容，使学生难以清楚马克思主义中国化理论成果产生的历史背景和实践基础是什么，是在解决哪些社会矛盾和社会问题的过程中不断完善、丰富和发展的，对解决现实问题有哪些指导意义。最终导致的后果是，学生轻则对课程产生疏离感，滋生厌学情绪，重则质疑马克思主义的理论解释力和现实指导价值，对马克思主义信仰产生动摇。
第二，弱化构建”的倾向，很容易引起“悲观论”。从主观方面来说，教师一味批判社会现实或许是其自身没有坚定共产主义信仰的表现，或许是为了迎合学生的叛逆心理，进而获取部分学生对课堂教学效果的吹捧，但是从客观结果来看，教师的这种倾向容易对缺少理性思维和独立思考意识的青年学生产生消极影响。特别是个别教师随意性、情绪化地把一些特殊性、个案性的事件上升为普遍性、全局性的事件来看，并运用简单、线性的分析方法得出武断的结论，借以否定社会现实，甚至否定党的执政地位和我们所高举的中国特色社会主义旗帜，使尚未形成科学的世界观、人生观和价值观的青年学生对中国共产党的领导、建设有中国特色社会主义道路产生悲观失望情绪。
反思“概论”课课堂教学过程中存在的这两种倾向，教师作为课堂教学的主导者和培养学生的主体责任人必须坚持“以我国改革开放和现代化建设的实际问题、以我们正在做的事情为中心，着眼于马克思主义理论的运用，着眼于对实际问题的理论思考，着眼于新的实践和新的发展”［1］，在将“概论”课由教材体系转化为教学体系的过程中，增强“反思性构建”意识。
一、“反思性构建”的内涵
在将“概论”课由教材体系转化为教学体系的过程中，教师增强“反思性构建”意识是指教师在课堂教学过程中把握建设有中国特色社会主义过程中存在的社会矛盾和社会问题，运用马克思主义的基本立场、观点和方法进行分析，并在此基础上借助经济学、政治学、文化学、社会学等其他学科的理论、方法，提出化解社会矛盾、解决社会问题的对策性建议。
毛泽东思想和建设有中国特色社会主义理论体系是在不断反思革命、建设和改革中的矛盾和问题中产生的，也是在不断化解矛盾、解决问题的过程中不断丰富和发展的。因此，“反思性构建”中的“反思”和“构建”是辩证统一的，“反思”是“构建”的前提和基础，“构建”是“反思”的目标和要求。“反思”不是单向度的否定、抛弃，而是为了更好地“构建”；“构建”不是没有目标的构建，是针对现实问题的构建，是反思基础上的“构建”。二者相辅相成，在不断反思、构建、反思的循环中推动社会主义事业不断前进。
“反思性构建”不是“武断性批判”，前者的重心在于“构建”，就是反思前进中存在的问题、失误，不断进行创造性的革新，以建设更加美好的未来，它给人以希望；后者的重心在于“批判”，是否定甚至是抛弃，特别是违背学理、具有倾向性和误导性的批判，容易使人产生悲观情绪，对前途和未来失望。“反思性构建”也不是“公式性构建”，后者仅仅是将党的路线、方针、政策复制过来，视之为解决一切问题的“万能钥匙”，不能针对现实的问题、遵循基本的学理，提出具有科学性、针对性的对策性建议，因而将“构建”公式化、形式化，完全是丢掉问题基础上的构建，无异于无的放矢，难以体现理论对解决现实问题的指导意义。将“反思”和“构建”统一起来，在“概论”课的课堂教学中增强教师的“反思性构建”意识，目的在于：首先，引导大学生树立危机意识和忧患意识，使他们理性认识建设有中国特色社会主义道路的长期性和艰巨性；其次，增强大学生对建设有中国特色社会主义事业的信心和力量，使他们对党和政府克服前进中的艰难险阻充满期待，并愿意投身到改革创新的伟大事业之中；最后，帮助大学生形成良好的思维习惯，在人生的旅途中既怀有忧患意识，又保持积极进取的精神。
二、“反思”的必要性、尺度
一个成熟的民族，必将是一个善于反思的民族，也是一个不断进取的民族。邓小平在谈到改革时强调：“我们的政策是坚定不移的，不会动摇的，一直要干下去，重要的是要走一段就要总结经验。”［２］总结经验就是反思，不断思考我们在社会管理理念、体制机制、法律政策、方法手段等方面存在的不适应的地方，以改革创新的精神不断修正生产关系中不适应生产力发展的领域和环节，不断完善社会主义制度。我们党之所以能够领导各族人民取得革命和建设事业的胜利，就在于能够适应时代的发展、人民的要求，在革命、建设和改革的进程中，从中国的实际出发，不断总结正反两方面的经验，反思、修正、完善我们的路线、方针和政策，在新的起点上实现一次次的飞跃。苏联剧变的发生，一个很重要的原因是长期以来执政的苏联共产党不敢正视、面对发展过程中出现的社会矛盾和社会问题，并试图掩盖和逃避，致使社会矛盾聚集、社会改革的成本和风险增大，最终一发不可收拾。 需要注意的是，教师在进行反思性分析时，要遵循基本的学理。李大钊曾经在《我的马克思主义观》一文中指出：“马克思的书卷帙浩繁，学理深晦。”［３］“概论”是一门政治性很强的课程，但是不能因为突出政治性就忽略其科学性和学理性。作为思想政治理论核心课程的“概论”课与其他课程一样，有其基本的概念、原理、观点、发展史以及特有的分析工具，运用“概论”的基本原理解读社会现象亦应该遵循学理和学术规范。“概论”课教师应该掌握马克思主义的立场、观点和方法，坚持理论与现实、历史与现实、历史与逻辑的统一，通过一些比较典型、代表性的案例，分析改革开放过程中还存在哪些社会矛盾和社会问题，这些问题产生的根源是什么，有哪些表征和特点，其发展趋势是什么，切忌不经过学理性论证和推演而对社会现实进行武断、偏激的判断，更不能以自己偏执的情绪误导学生偏离科学的认识轨道。同时，“学术研究无禁区，课堂讲授有纪律。”［４］教师在进行反思性分析时，立场应该是明确的，方法应该是科学的，观点的倾向性应该是明显的，勿将反思沦为一味地批判和武断地指责，应该把握基本的尺度和底线。
首先，必须以事实为依据，这是前提和基础。所谓的事实分两类，一类是教师亲身经历、感受而获得的一手资料，另一类是教师从权威部门或者正规报刊杂志所获得的二手资料。这两类资料都来自于社会现实，相对比较客观、真实，以此为据进行理论和观点的阐释才有说服力。应该注意的是，教师应该杜绝或尽量少以网络论坛上的帖子，或者未经权威部门认定而公布的数字、信息为参考，特别是不能搬用网络上具有明显倾向性的数据和观点作为自己立论的基础和依据，而应从马克思主义的立场和基本的学理要求出发，帮助学生实事求是地甄别、辨析各类代表性的观点及其表现方法，并在比较中确立符合马克思主义立场的观点、主张。
其次，必须坚持四项基本原则，首要的是坚持社会主义道路和中国共产党的领导。中国革命和建设的历史证明，旗帜问题至关重要，旗帜代表党的形象、国家的希望，指引着人民前进的方向，关系着党和国家的前途命运。中国特色社会主义是当代中国发展进步的旗帜，也是全党全国各族人民团结奋斗的旗帜，它经过实践的检验和人民的承认，我们必须毫不动摇地坚持。而领导我们高举旗帜前进的是中国共产党，办好中国的事情，关键在中国共产党，这既是历史选择的结果，也是实践检验而得出的结论。当前我们的主要任务就是在中国共产党的领导下，高举这一旗帜不断将社会主义事业推向前进。教师在反思中国当下的社会现象时，要综合考虑世情、国情、党情，搞清楚体制机制、具体制度和基本政治制度的关系，不能将具体体制机制、政策法规、方式方法方面存在的问题归结为社会主义基本制度的问题，也不能将具体执行环节出现的问题归结为社会主义基本制度的问题，借以否定中国共产党的执政地位和社会主义道路，而应该高举中国特色社会主义的伟大旗帜，反思前进过程中的障碍性因素，以深化改革、更好地建设具有中国特色的社会主义。
再次，必须坚持党的基本理论、路线、纲领。中国共产党领导全国人民取得了新民主主义革命、社会主义建设和改革开放的巨大成就，从根本上改变了中国人民的地位、中国历史的方向和中国社会的面貌，是指引中国前进的执政党，任何社会问题和社会矛盾只有在中国共产党的领导下，才能有秩序、有步骤、规范化地解决。党的基本理论、路线、纲领是党的宗旨、目标的具体化，是最广大人民利益的科学体现，是指导我们前进的行动指南和应该坚持的基本原则。教师在“概论”课的课堂教学中，不仅要科学阐释党的基本理论、路线、纲领的形成背景、科学内涵及其具体要求，勿歪曲、勿淡化；还要深入反思在实际执行过程中与党的基本理论、路线和纲领不一致的做法，指出实际工作部门存在的操作性偏差、失误；同时要准确找出党的具体政策、做法，随着社会实践的发展需要不断改进、完善和丰富的地方。
最后，必须坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的分析方法。辩证唯物主义和历史唯物主义承认生产力和生产关系、经济基础与上层建筑之间的矛盾，并客观、全面、发展地看待这一矛盾，这为“概论”课教师提供了基本的分析方法。教师要把改革过程中的社会矛盾放到全球化的国际背景下考察，放到社会主义初级阶段这一基本国情的大背景下考察，实事求是、有理、有据地分析各种社会矛盾出现的必然性、暂时性，合理指出党和政府在解决社会矛盾方面已经做的努力以及取得的成绩，深入阐释党和政府继续解决社会矛盾的决心、勇气，进而使学生能够全面、客观地看待当前社会主义发展过程中的困难，在具体的时空坐标下正确评价中国的发展状况和国际地位。
三、“构建”的重要性及要求
胡锦涛在庆祝中国共产党成立九十周年的讲话中指出：“我们要遵循社会发展规律，主动正视矛盾，妥善处理人民内部矛盾和其他社会矛盾，不断为减少和化解矛盾，培植物质基础、增强精神力量、完善政策措施、强化制度保障，最大限度激发社会活力，最大限度增加和谐因素，最大限度减少不和谐因素。”［５］反思建设有中国特色社会主义事业中的矛盾、问题，目的是化解矛盾、解决问题，为未来的发展创造更好的平台，更好地进行社会主义建设。所以，“概论”课教学的重点应该放在如何实现国家繁荣富强、人民共同富裕的路径、措施和方法方面，强化“构建”意识。
在实际课堂教学活动中，“概论”课教师应该把握“描述现状（提出问题）→分析原因→探究根源→提出对策（解决问题）”的逻辑思路，把落脚点放到适应环境变化、有效化解各种矛盾的对策性建议方面。具体而言，教师应该学会运用马克思主义的基本原理，借鉴经济学、政治学、文化学、社会学等其他学科的原理和分析方法，结合中国社会实际、时代特征和人民需要，在反思当前中国社会矛盾和社会问题的基础上，提出深化改革、扩大开放、推动社会和谐的见解、主张，以增强大学生对中国共产党领导全国人民克服前进中困难的信心，坚定中国特色社会主义的共同理想和共产主义的远大理想。
需要特别指出的是，中国在经济全球化背景下如何实现既与国际接轨又保持自己的特色，是青年学生普遍关心的问题，也是他们思想上容易产生困惑、认识上存在偏差的地方。面对二战后发达资本主义国家改革税收和福利政策、企业组织结构以及宏观调控措施，缓和生产资料私人占有制对生产力发展的制约，进而推动生产力较快发展的现实，很多青年学生在思想认识上出现了很多错觉、混乱，认为资本主义优越于社会主义，多党制优越于一党制，并企图以“制度移植”代替“制度借鉴”，搬用西方的制度和发展模式作为解决中国现实问题的良方。针对学生的这种思想状况，教师在构建化解社会矛盾的对策性建议时，还应该注意符合以下要求： 其一，符合社会主义核心价值体系的要求。化解社会矛盾的途径、方法、措施自身并没有阶级性和价值导向性，但是在不同性质的国家，管理者运用各种手段、措施解决现实问题时，其终极价值取向却有阶级性。“社会主义核心价值体系是社会主义国家的理想信念、价值标准和道德规范的集中体现，对经济社会发展具有方向引导、标准设定和路径规制等作用。”［６］在我国，我们所提出的解决社会矛盾的对策措施，应该符合社会主义核心价值体系的要求，体现社会主义的价值观，遵循公平、正义、平等的原则，为最广大的人民谋利益。教师在课堂教学中，一定要将社会主义核心价值体系的要求贯穿在“构建”意识之中，突出其普遍性、崇高性和民族性特征，阐释在其影响下改革开放三十多年来党领导全国人民进行社会主义建设所取得的巨大成就，增进青年学生对社会主义核心价值体系的认同，增强他们的民族自尊心、自信心、自豪感。
其二，符合社会主义初级阶段的基本国情。中国正处于且长期处于计划经济向市场经济过渡的转型期，这是基本的国情，也是我们做出科学决策的基石和根本立足点，是制定、贯彻和执行正确的路线、方针和政策的前提条件。教师在阐释和提出解决社会矛盾和社会问题的对策措施时，应该说明其与社会主义初级阶段国情的适应性、契合性、一致性，且勿离开基本国情用发达国家的标准和未来社会的标准死搬硬套，提出脱离中国实际的乌托邦性质的对策措施。教师既要有国际视野和全球意识，更要注重中国特色和中国模式，提出的对策措施应富有弹性。
其三，符合以人为本的要求。以人为本，是科学发展观的核心，也是党和政府一切工作的出发点和归宿。“概论”课教师秉承“以人为本”的理念，就是要关注民生问题，科学回答为什么发展、发展“为了谁”的问题。教师应该深刻领会党和政府相关文件的基本精神，结合教材的基本内容，就食品安全、环境污染、医疗、教育、就业、社保等重大民生问题，提出具有开阔视野的研究性的见解和主张，以回应学生对关乎民生的社会热点问题的关切。同时，通过解读、阐释民生政策，启发学生立为国奉献之志、为民服务之志。
另外，在“概论”课的教学中，在阐释对策和措施时，教师经常会遇到一个问题，就是如何将“概论”课与经济学、政治学、文化学和社会学等学科的内容区别开来，因为提出的对策措施太具体可能就滑入具体学科的领域，如教科书一般笼统又缺乏解释力。本质上，“概论”课和其他学科在面对具体问题时，是有学科区别的，前者比较宏观，后者比较微观，前者强调整体性，后者强调具体性，前者存在价值取向，后者则是价值中立。教师在课堂教学过程中，可以将二者有机地结合起来，以马克思主义中国化的最新成果为指导和统摄，以马克思主义的基本原理、观点和方法为依据，同时博采众长、兼收并蓄，借鉴、运用具体学科的原理、观点和分析工具，提出体现社会主义核心价值的对策性建议。当然，“概论”课所提出的对策措施并不必具体到完全可操作的层面，它以中观层面为底线，可以比党的路线、方针和政策具体，但是要比可操作性的对策要宏观。
“概论”课教师要增强自己的“反思性构建”意识，除了要把握反思的尺度、构建的要求等“有形”的原则外，还需要注意“无形”的要求。“以真理的力量感召人、以人格的力量感染人、以真挚的情感打动人、以生动的形式吸引人”是“概论”课教学所要坚持的基本准则和目标，而其中教师能否以高尚的人格、真挚的情感影响学生，显得尤为重要。
教师的使命是传道、授业、解惑，而最高境界是人与道合一，人承载道，由人及道。教师站在讲台上，不应该轻率地把职业工具化、物质化，特别是对于承载着意识形态导向和价值观导向功能的“概论”课的教师，更应该具有一种传道、守道、践道的情怀，这种情怀是由里到外所散发出来的，是学养、修为，也是真性情、学者气，它表现为对马克思主义的坚定信仰，对建设有中国特色社会主义的衷心认同，对大是大非问题所持的明确的政治立场，以及渊博的知识和激扬的精神，体现在教师站在讲台上的一言一行之中，无可替代、复制和模仿。
所以“反思性构建”的灵魂在于“概论”课老师要有人格魅力和学者情怀。教师站在讲台上，要让学生从你所宣扬的学说中读出理论的现实性和可触摸感，从你的言行中感知出批判理性的精神、胸怀天下的情怀、勇于担当的气魄。“概论”课教师只有做到反思现实有力、展望未来有理，同时将学者情怀贯通其中，才能以理论的说服力、吸引力和教师自身的感染力潜移默化地影响学生的世界观、人生观和价值观，帮助学生形成良好的政治素养和思维习惯，使他们更加理性地认识中国特色社会主义及其理论体系，更加积极地投身到建设有中国特色社会主义的伟大事业之中。
参考文献
［1］ 江泽民文选（第二卷）［M］.北京：人民出版社，2006：12.
［2］ 邓小平文选（第三卷）［M］.北京：人民出版社，1993：113.
［3］ 李大钊全集（第三卷）［M］.北京：人民出版社，2006：15.
［4］ 中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见［Z］.中发［2004］16号.
［5］ 胡锦涛.在庆祝中国共产党成立90周年大会上的讲话［N］.人民日报，2011－07－02（０２）.
［6］ 王 娜，王 平.用社会主义核心价值体系整合高校学生骨干群体价值观［J］.思想政治教育研究，2011（6）:25.
［责任编辑：庞 达］
关键词：毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论； 反思性构建； 教材体系； 教学体系
中图分类号： G411 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２－９７４９（２０12）０３－００５８－０４
在“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）的课堂教学过程中，经常会存在两种现象或倾向：其一，多宣教式讲授、少学理性反思。即教师或因为备课不充分、知识储备不足的原因，或因为对“概论”课程性质理解有偏差的原因，将“概论”讲成了党的路线、方针、政策的注解课，类似于很多政府官员的工作报告，缺少对社会矛盾和社会问题的学理性反思。其二，多批判性论断、少建设性对策。即教师将授课的重点放到对社会现实的批判方面，以一些不良社会事件为案例和分析对象，借以表达对社会现实的不满，而对于如何提高党的执政能力和领导水平、化解社会矛盾则言及简略。“弱化反思”和“弱化构建”这两种看似“两极”的倾向或多或少地存在于目前“概论”课的课堂教学中，其引起的问题是：
第一，“弱化反思”的倾向，很容易招致“质疑论”。“概论”课教师在课堂教学中，企图强化课程作为政治理论课的意识形态导向功能，口号式的宣讲较多，反思现实的学理性阐释较少，这种类似于宣教式的教学方式和复制、套用的教学内容，使学生难以清楚马克思主义中国化理论成果产生的历史背景和实践基础是什么，是在解决哪些社会矛盾和社会问题的过程中不断完善、丰富和发展的，对解决现实问题有哪些指导意义。最终导致的后果是，学生轻则对课程产生疏离感，滋生厌学情绪，重则质疑马克思主义的理论解释力和现实指导价值，对马克思主义信仰产生动摇。
第二，弱化构建”的倾向，很容易引起“悲观论”。从主观方面来说，教师一味批判社会现实或许是其自身没有坚定共产主义信仰的表现，或许是为了迎合学生的叛逆心理，进而获取部分学生对课堂教学效果的吹捧，但是从客观结果来看，教师的这种倾向容易对缺少理性思维和独立思考意识的青年学生产生消极影响。特别是个别教师随意性、情绪化地把一些特殊性、个案性的事件上升为普遍性、全局性的事件来看，并运用简单、线性的分析方法得出武断的结论，借以否定社会现实，甚至否定党的执政地位和我们所高举的中国特色社会主义旗帜，使尚未形成科学的世界观、人生观和价值观的青年学生对中国共产党的领导、建设有中国特色社会主义道路产生悲观失望情绪。
反思“概论”课课堂教学过程中存在的这两种倾向，教师作为课堂教学的主导者和培养学生的主体责任人必须坚持“以我国改革开放和现代化建设的实际问题、以我们正在做的事情为中心，着眼于马克思主义理论的运用，着眼于对实际问题的理论思考，着眼于新的实践和新的发展”［1］，在将“概论”课由教材体系转化为教学体系的过程中，增强“反思性构建”意识。
一、“反思性构建”的内涵
在将“概论”课由教材体系转化为教学体系的过程中，教师增强“反思性构建”意识是指教师在课堂教学过程中把握建设有中国特色社会主义过程中存在的社会矛盾和社会问题，运用马克思主义的基本立场、观点和方法进行分析，并在此基础上借助经济学、政治学、文化学、社会学等其他学科的理论、方法，提出化解社会矛盾、解决社会问题的对策性建议。
毛泽东思想和建设有中国特色社会主义理论体系是在不断反思革命、建设和改革中的矛盾和问题中产生的，也是在不断化解矛盾、解决问题的过程中不断丰富和发展的。因此，“反思性构建”中的“反思”和“构建”是辩证统一的，“反思”是“构建”的前提和基础，“构建”是“反思”的目标和要求。“反思”不是单向度的否定、抛弃，而是为了更好地“构建”；“构建”不是没有目标的构建，是针对现实问题的构建，是反思基础上的“构建”。二者相辅相成，在不断反思、构建、反思的循环中推动社会主义事业不断前进。
“反思性构建”不是“武断性批判”，前者的重心在于“构建”，就是反思前进中存在的问题、失误，不断进行创造性的革新，以建设更加美好的未来，它给人以希望；后者的重心在于“批判”，是否定甚至是抛弃，特别是违背学理、具有倾向性和误导性的批判，容易使人产生悲观情绪，对前途和未来失望。“反思性构建”也不是“公式性构建”，后者仅仅是将党的路线、方针、政策复制过来，视之为解决一切问题的“万能钥匙”，不能针对现实的问题、遵循基本的学理，提出具有科学性、针对性的对策性建议，因而将“构建”公式化、形式化，完全是丢掉问题基础上的构建，无异于无的放矢，难以体现理论对解决现实问题的指导意义。将“反思”和“构建”统一起来，在“概论”课的课堂教学中增强教师的“反思性构建”意识，目的在于：首先，引导大学生树立危机意识和忧患意识，使他们理性认识建设有中国特色社会主义道路的长期性和艰巨性；其次，增强大学生对建设有中国特色社会主义事业的信心和力量，使他们对党和政府克服前进中的艰难险阻充满期待，并愿意投身到改革创新的伟大事业之中；最后，帮助大学生形成良好的思维习惯，在人生的旅途中既怀有忧患意识，又保持积极进取的精神。
二、“反思”的必要性、尺度
一个成熟的民族，必将是一个善于反思的民族，也是一个不断进取的民族。邓小平在谈到改革时强调：“我们的政策是坚定不移的，不会动摇的，一直要干下去，重要的是要走一段就要总结经验。”［２］总结经验就是反思，不断思考我们在社会管理理念、体制机制、法律政策、方法手段等方面存在的不适应的地方，以改革创新的精神不断修正生产关系中不适应生产力发展的领域和环节，不断完善社会主义制度。我们党之所以能够领导各族人民取得革命和建设事业的胜利，就在于能够适应时代的发展、人民的要求，在革命、建设和改革的进程中，从中国的实际出发，不断总结正反两方面的经验，反思、修正、完善我们的路线、方针和政策，在新的起点上实现一次次的飞跃。苏联剧变的发生，一个很重要的原因是长期以来执政的苏联共产党不敢正视、面对发展过程中出现的社会矛盾和社会问题，并试图掩盖和逃避，致使社会矛盾聚集、社会改革的成本和风险增大，最终一发不可收拾。 需要注意的是，教师在进行反思性分析时，要遵循基本的学理。李大钊曾经在《我的马克思主义观》一文中指出：“马克思的书卷帙浩繁，学理深晦。”［３］“概论”是一门政治性很强的课程，但是不能因为突出政治性就忽略其科学性和学理性。作为思想政治理论核心课程的“概论”课与其他课程一样，有其基本的概念、原理、观点、发展史以及特有的分析工具，运用“概论”的基本原理解读社会现象亦应该遵循学理和学术规范。“概论”课教师应该掌握马克思主义的立场、观点和方法，坚持理论与现实、历史与现实、历史与逻辑的统一，通过一些比较典型、代表性的案例，分析改革开放过程中还存在哪些社会矛盾和社会问题，这些问题产生的根源是什么，有哪些表征和特点，其发展趋势是什么，切忌不经过学理性论证和推演而对社会现实进行武断、偏激的判断，更不能以自己偏执的情绪误导学生偏离科学的认识轨道。同时，“学术研究无禁区，课堂讲授有纪律。”［４］教师在进行反思性分析时，立场应该是明确的，方法应该是科学的，观点的倾向性应该是明显的，勿将反思沦为一味地批判和武断地指责，应该把握基本的尺度和底线。
首先，必须以事实为依据，这是前提和基础。所谓的事实分两类，一类是教师亲身经历、感受而获得的一手资料，另一类是教师从权威部门或者正规报刊杂志所获得的二手资料。这两类资料都来自于社会现实，相对比较客观、真实，以此为据进行理论和观点的阐释才有说服力。应该注意的是，教师应该杜绝或尽量少以网络论坛上的帖子，或者未经权威部门认定而公布的数字、信息为参考，特别是不能搬用网络上具有明显倾向性的数据和观点作为自己立论的基础和依据，而应从马克思主义的立场和基本的学理要求出发，帮助学生实事求是地甄别、辨析各类代表性的观点及其表现方法，并在比较中确立符合马克思主义立场的观点、主张。
其次，必须坚持四项基本原则，首要的是坚持社会主义道路和中国共产党的领导。中国革命和建设的历史证明，旗帜问题至关重要，旗帜代表党的形象、国家的希望，指引着人民前进的方向，关系着党和国家的前途命运。中国特色社会主义是当代中国发展进步的旗帜，也是全党全国各族人民团结奋斗的旗帜，它经过实践的检验和人民的承认，我们必须毫不动摇地坚持。而领导我们高举旗帜前进的是中国共产党，办好中国的事情，关键在中国共产党，这既是历史选择的结果，也是实践检验而得出的结论。当前我们的主要任务就是在中国共产党的领导下，高举这一旗帜不断将社会主义事业推向前进。教师在反思中国当下的社会现象时，要综合考虑世情、国情、党情，搞清楚体制机制、具体制度和基本政治制度的关系，不能将具体体制机制、政策法规、方式方法方面存在的问题归结为社会主义基本制度的问题，也不能将具体执行环节出现的问题归结为社会主义基本制度的问题，借以否定中国共产党的执政地位和社会主义道路，而应该高举中国特色社会主义的伟大旗帜，反思前进过程中的障碍性因素，以深化改革、更好地建设具有中国特色的社会主义。
再次，必须坚持党的基本理论、路线、纲领。中国共产党领导全国人民取得了新民主主义革命、社会主义建设和改革开放的巨大成就，从根本上改变了中国人民的地位、中国历史的方向和中国社会的面貌，是指引中国前进的执政党，任何社会问题和社会矛盾只有在中国共产党的领导下，才能有秩序、有步骤、规范化地解决。党的基本理论、路线、纲领是党的宗旨、目标的具体化，是最广大人民利益的科学体现，是指导我们前进的行动指南和应该坚持的基本原则。教师在“概论”课的课堂教学中，不仅要科学阐释党的基本理论、路线、纲领的形成背景、科学内涵及其具体要求，勿歪曲、勿淡化；还要深入反思在实际执行过程中与党的基本理论、路线和纲领不一致的做法，指出实际工作部门存在的操作性偏差、失误；同时要准确找出党的具体政策、做法，随着社会实践的发展需要不断改进、完善和丰富的地方。
最后，必须坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的分析方法。辩证唯物主义和历史唯物主义承认生产力和生产关系、经济基础与上层建筑之间的矛盾，并客观、全面、发展地看待这一矛盾，这为“概论”课教师提供了基本的分析方法。教师要把改革过程中的社会矛盾放到全球化的国际背景下考察，放到社会主义初级阶段这一基本国情的大背景下考察，实事求是、有理、有据地分析各种社会矛盾出现的必然性、暂时性，合理指出党和政府在解决社会矛盾方面已经做的努力以及取得的成绩，深入阐释党和政府继续解决社会矛盾的决心、勇气，进而使学生能够全面、客观地看待当前社会主义发展过程中的困难，在具体的时空坐标下正确评价中国的发展状况和国际地位。
三、“构建”的重要性及要求
胡锦涛在庆祝中国共产党成立九十周年的讲话中指出：“我们要遵循社会发展规律，主动正视矛盾，妥善处理人民内部矛盾和其他社会矛盾，不断为减少和化解矛盾，培植物质基础、增强精神力量、完善政策措施、强化制度保障，最大限度激发社会活力，最大限度增加和谐因素，最大限度减少不和谐因素。”［５］反思建设有中国特色社会主义事业中的矛盾、问题，目的是化解矛盾、解决问题，为未来的发展创造更好的平台，更好地进行社会主义建设。所以，“概论”课教学的重点应该放在如何实现国家繁荣富强、人民共同富裕的路径、措施和方法方面，强化“构建”意识。
在实际课堂教学活动中，“概论”课教师应该把握“描述现状（提出问题）→分析原因→探究根源→提出对策（解决问题）”的逻辑思路，把落脚点放到适应环境变化、有效化解各种矛盾的对策性建议方面。具体而言，教师应该学会运用马克思主义的基本原理，借鉴经济学、政治学、文化学、社会学等其他学科的原理和分析方法，结合中国社会实际、时代特征和人民需要，在反思当前中国社会矛盾和社会问题的基础上，提出深化改革、扩大开放、推动社会和谐的见解、主张，以增强大学生对中国共产党领导全国人民克服前进中困难的信心，坚定中国特色社会主义的共同理想和共产主义的远大理想。
需要特别指出的是，中国在经济全球化背景下如何实现既与国际接轨又保持自己的特色，是青年学生普遍关心的问题，也是他们思想上容易产生困惑、认识上存在偏差的地方。面对二战后发达资本主义国家改革税收和福利政策、企业组织结构以及宏观调控措施，缓和生产资料私人占有制对生产力发展的制约，进而推动生产力较快发展的现实，很多青年学生在思想认识上出现了很多错觉、混乱，认为资本主义优越于社会主义，多党制优越于一党制，并企图以“制度移植”代替“制度借鉴”，搬用西方的制度和发展模式作为解决中国现实问题的良方。针对学生的这种思想状况，教师在构建化解社会矛盾的对策性建议时，还应该注意符合以下要求： 其一，符合社会主义核心价值体系的要求。化解社会矛盾的途径、方法、措施自身并没有阶级性和价值导向性，但是在不同性质的国家，管理者运用各种手段、措施解决现实问题时，其终极价值取向却有阶级性。“社会主义核心价值体系是社会主义国家的理想信念、价值标准和道德规范的集中体现，对经济社会发展具有方向引导、标准设定和路径规制等作用。”［６］在我国，我们所提出的解决社会矛盾的对策措施，应该符合社会主义核心价值体系的要求，体现社会主义的价值观，遵循公平、正义、平等的原则，为最广大的人民谋利益。教师在课堂教学中，一定要将社会主义核心价值体系的要求贯穿在“构建”意识之中，突出其普遍性、崇高性和民族性特征，阐释在其影响下改革开放三十多年来党领导全国人民进行社会主义建设所取得的巨大成就，增进青年学生对社会主义核心价值体系的认同，增强他们的民族自尊心、自信心、自豪感。
其二，符合社会主义初级阶段的基本国情。中国正处于且长期处于计划经济向市场经济过渡的转型期，这是基本的国情，也是我们做出科学决策的基石和根本立足点，是制定、贯彻和执行正确的路线、方针和政策的前提条件。教师在阐释和提出解决社会矛盾和社会问题的对策措施时，应该说明其与社会主义初级阶段国情的适应性、契合性、一致性，且勿离开基本国情用发达国家的标准和未来社会的标准死搬硬套，提出脱离中国实际的乌托邦性质的对策措施。教师既要有国际视野和全球意识，更要注重中国特色和中国模式，提出的对策措施应富有弹性。
其三，符合以人为本的要求。以人为本，是科学发展观的核心，也是党和政府一切工作的出发点和归宿。“概论”课教师秉承“以人为本”的理念，就是要关注民生问题，科学回答为什么发展、发展“为了谁”的问题。教师应该深刻领会党和政府相关文件的基本精神，结合教材的基本内容，就食品安全、环境污染、医疗、教育、就业、社保等重大民生问题，提出具有开阔视野的研究性的见解和主张，以回应学生对关乎民生的社会热点问题的关切。同时，通过解读、阐释民生政策，启发学生立为国奉献之志、为民服务之志。
另外，在“概论”课的教学中，在阐释对策和措施时，教师经常会遇到一个问题，就是如何将“概论”课与经济学、政治学、文化学和社会学等学科的内容区别开来，因为提出的对策措施太具体可能就滑入具体学科的领域，如教科书一般笼统又缺乏解释力。本质上，“概论”课和其他学科在面对具体问题时，是有学科区别的，前者比较宏观，后者比较微观，前者强调整体性，后者强调具体性，前者存在价值取向，后者则是价值中立。教师在课堂教学过程中，可以将二者有机地结合起来，以马克思主义中国化的最新成果为指导和统摄，以马克思主义的基本原理、观点和方法为依据，同时博采众长、兼收并蓄，借鉴、运用具体学科的原理、观点和分析工具，提出体现社会主义核心价值的对策性建议。当然，“概论”课所提出的对策措施并不必具体到完全可操作的层面，它以中观层面为底线，可以比党的路线、方针和政策具体，但是要比可操作性的对策要宏观。
“概论”课教师要增强自己的“反思性构建”意识，除了要把握反思的尺度、构建的要求等“有形”的原则外，还需要注意“无形”的要求。“以真理的力量感召人、以人格的力量感染人、以真挚的情感打动人、以生动的形式吸引人”是“概论”课教学所要坚持的基本准则和目标，而其中教师能否以高尚的人格、真挚的情感影响学生，显得尤为重要。
教师的使命是传道、授业、解惑，而最高境界是人与道合一，人承载道，由人及道。教师站在讲台上，不应该轻率地把职业工具化、物质化，特别是对于承载着意识形态导向和价值观导向功能的“概论”课的教师，更应该具有一种传道、守道、践道的情怀，这种情怀是由里到外所散发出来的，是学养、修为，也是真性情、学者气，它表现为对马克思主义的坚定信仰，对建设有中国特色社会主义的衷心认同，对大是大非问题所持的明确的政治立场，以及渊博的知识和激扬的精神，体现在教师站在讲台上的一言一行之中，无可替代、复制和模仿。
所以“反思性构建”的灵魂在于“概论”课老师要有人格魅力和学者情怀。教师站在讲台上，要让学生从你所宣扬的学说中读出理论的现实性和可触摸感，从你的言行中感知出批判理性的精神、胸怀天下的情怀、勇于担当的气魄。“概论”课教师只有做到反思现实有力、展望未来有理，同时将学者情怀贯通其中，才能以理论的说服力、吸引力和教师自身的感染力潜移默化地影响学生的世界观、人生观和价值观，帮助学生形成良好的政治素养和思维习惯，使他们更加理性地认识中国特色社会主义及其理论体系，更加积极地投身到建设有中国特色社会主义的伟大事业之中。
参考文献
［1］ 江泽民文选（第二卷）［M］.北京：人民出版社，2006：12.
［2］ 邓小平文选（第三卷）［M］.北京：人民出版社，1993：113.
［3］ 李大钊全集（第三卷）［M］.北京：人民出版社，2006：15.
［4］ 中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见［Z］.中发［2004］16号.
［5］ 胡锦涛.在庆祝中国共产党成立90周年大会上的讲话［N］.人民日报，2011－07－02（０２）.
［6］ 王 娜，王 平.用社会主义核心价值体系整合高校学生骨干群体价值观［J］.思想政治教育研究，2011（6）:25.
［责任编辑：庞 达］