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“导评一体”习作课是在建构主义学习理论指导下，以微型化写作教学理论为依据，基于学生学情，教在学生表达中的“梗阻”处、教在学生表达的症结点、教在学生的“最近发展区”，能切实解决学生习作中存在的问题和困难的一种习作课型。“导评一体”习作课具有五个特征——问题性、针对性、微型化、情境化和及时性。“导评一体”习作课通过“三步骤六环节”米具体实施，目标明确、环节简单、成效明显，具有较强的针对性和实效性，能有效地提高习作课的教学效率。
一、缘起
早在20世纪九十年代，笔者在习作教学中发现学生习作雷同现象比较严重，拿到一个习作单元的作文题，教师一般是通过审题拓宽学生习作思路，通过例文引路教给习作的方法，学生现场写作，最后批阅、讲评。这样的教学模式，学生受“先人为主”的影响，在选材、结构等方面就出现了大量的雷同。如何解决这样的问题呢？
每一个学生都是独立的个体，有不同的思想和思维方式，也有不同的生活经历和情感体验，是否可以让学生先写，课前教师花一二十分钟浏览后再根据学情来指导呢？有了这样的思考，笔者尝试让学生先写了几个单元的习作进行分析，结果发现，这样做，确实减少了习作雷同的现象。
2014年，笔者带领的名师工作室开展了课题《小学中高年级语文“写读结合，单元整合”实践研究》，其中研究的一个课型就是“导评一体”习作课。至此，“导评一体”习作课的研究正式拉开了序幕。2017年该课题申报为州立项课题，“导评一体”习作课作为一个重要内容在石屏县东风小学义一次进入课堂进行试验。
2018年10月29日，课题组在石屏县陶村小学开展了“导评一体”习作课的专题研究活动，再一次明确并细化了“导评一体”习作课的具体实施步骤。11月18日，小学生“导评一体”习作课在玉溪市红塔区瓦窑中心小学亮相，课题组董萍老师上的苏教版语文五年级上册第五单元习作“写一件亲身经历的事”引起与会老师的关注。玉溪市进修学校校长、云岭教学名师姚桂琼老师给予了充分的肯定。2018年12月21日，在“国培计划（2018）”石屏县送教下乡活动中，四节“导评一体”习作课再次验证了该课题的实效性和科学性。来自玉溪市聂耳小学的教务主任张琼仙老师和米白玉溪师范学院同培小语班的首席专家黄丽辉老师给予了高度的评价，认为理论比较成熟，有代表课例，具有可操作性和实效性，并建议推广到玉溪市及同培班学员所在的其他州、市县学校。
“导评一体”，顾名思义，就是指导和讲评合二为一。因为在学生预写之前教师没有做任何的指导，在上课时从习作审题的导开始，接着才是评，故称为“导评一体”。在课堂上，可以先导后评，也可以先评后导，还可以又评又导。
二、“导评一体”习作课的理论依据
1.建构主义学习理论。建构主义学习理论认为，学习是学生在已有知识经验的基础上，在一定的情境中，通过同化或顺应，达到平衡的过程。其核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在“导评一体”习作课中，学生根据已有的习作经验，初步审题后完成习作，再通过教师创设的教学情境，共同发现习作中存在的问题，研究问题，解决问题。整个过程都是学生自主建构习作知识，主动探索习作方法，自主修改习作，构建解决习作中某一问题的知识结构。
2.微型化写作教学理论。微型化写作教学理论认为，“作为母语学习者而言，绝大多数学生的写作困难通常只是局部的梗阻而非全体的坏死或是空白。因此，写作教学的基本目标主要是变构与完善学生的知识结构而不是为学生重置一套知识结构。”（《微型化写作教学研究》第23页。邓彤著）由此可知，任何一种母语环境下的写作都不是零起点。江苏省王栋生老师曾专门著文批判写作教学的体系化追求。他认为体系化的写作训练本身就有缺陷。因为学生的起点不一样，阅读经验不一样，积累不一样，写作兴趣也不一样，用“序列训练”难以因材施教，不可能满足所有学生的学习，反倒有可能制约一部分教师的教学创造，因而主张具体情况具体对待。“导评一体”习作课就是以满足学生习作实际需求，解决学生习作中的实际困难为目的的教学。邓彤博士认为，微型化写作教学的基本特征在于：通过分析学生的写作行为与结果，了解学生写作学习的具体需求，然后针对学生的需求，为学生量身定制微型化教学方案。在《微型化写作教学研究》一书中，邓博士说：“在母语背景下，改善学生的写作行为并不需要系统化的全面写作知识，而只需要对学生写作中的一二处关键困难提供必要的支持，就足以促进学生当下的写作学习。”“导评一体”习作课就是在该理论指导下，笔者带领工作室的教师探索的一种基于教学实践的课型。
三、“导评一体”习作课的主要特点
“导评一体”习作课是基于学生母语表达不是零起点，教在学生表达中的“梗阻”处的一种“点穴”式课型，是以学情探测为前提，以学生“预写”为基础，在评阅学生习作后针对习作症结而进行教学设计并实施的课堂教学，其主要特点是：
1.问题性。“导评一体”习作课以解决学生习作中的问题为目的，问题来源于学生习作，整个教学过程就是一个发现问题、研究问题和解决问题的过程。
2.针对性。作为母语的学生习作，并不是零起点，习作教学不能面面俱到。“导评一体”习作课针对学生习作中出现的症结，研究治疗症结的方法，并及时对症结进行对症下药的治疗。在该过程中，症结是本班学生的症结，方法是针对本班學生的方法，最后解决的问题是本班学生中的问题，指向性较明，针对性较强。
3.微型化。“导评一体”习作课不追求系统化，而是根据习作者的需求进行菜单式的教学，每次教学解决习作中一两个突出的问题，其目的是解决当下学生习作中的困难。
4.情景化。社会建构主义理论认为，学习者的“知”和“行”是不可分割的，知识必须浸润在真实的情境之中。教学活动只有在具体情境中展开，才有利于学生内化知识形成素养。“导评一体”习作课将教给学生的知识置于一个真实的情境（赏析学生习作，帮助学生找出问题，在同伴优秀片段中找到方法）中，有效解决了学生习作中存在的问题，提高了学生的习作能力。 5.及时性。“导评一体”习作课，从学生预写到誊写，不超过两天时间。且预写后的第二天就上“导评一体”习作课，在课堂上就有“三评两改”，（“三评”：一评是整体评价，表扬大部分学生;二评是具体评价学生习作中用得好的方法;三评是学习本班优秀习作片段中的具体方法，再作修改后的点评。“两改”：一改是集体修改个别学生习作中出现的症结;二改是当堂修改自己的习作）能及时解决学生习作中存在的问题，让学生分享到习作成功的喜悦。
四、“导评一体”习作课的意义及价值
1.促进了学生的自主性学习。“导评一体”习作课是让学生在教师没有做任何指导下先写，然后教师分析学生的习作，找出习作中突出的症结所在，确定本节课的教学目标，再根据教学目标，设计解决症结的教学方案，解决学生习作中存在的实实在在迫切需要解决的问题。整个教学过程中，教学内容的选择不是预定的，而是根据目标和学情（学生习作情况）开发的。教学目标源自学情，教学内容也源自学情。吴勇老师曾说“同伴的优秀习作不仅让儿童能够触摸熟悉的生活，又能呼吸到共同的气息，而且在表达水平上稍微高于当下习作者，让儿童可学可攀。”在教学实施过程中，所选择的例文来自学生，症结所在的片段也来自学生，具体的解决方法所依托的片段依然来自学生，能有效促进学生的自主性学习。如笔者在教学人教版语文六年级上册第一单元习作《自然界中的音响》时，根据学生的“预写”，知道学生习作中的困难是不会运用拟声词，于是，便确定了“添加拟声词，把文章写具体”的教学目标，所选择的例文是该班最好的学生的文章——《夜晚音乐会》，随后选用的7个习作片段均来自本班学生的习作。由于用来教的载体来自身边的同伴，学生注意力高度集中，关注度空前高涨，并积极参与到教学的各个环节之中，取得了较好的教学效果。
2.“导评一体”习作课转变了教师的教学理念。“导评一体”习作课“通过分析学生的写作行为与结果，了解学生写作学习的具体需求，然后针对需求，为学生量身定制微型化教学方案。”让教师的教教在症结处，教在关键点，教在困难处，有效地转变了教师的教学理念，做到了以学生为主体，因材施教的实施教学。一是教有基点。为什么而教？基于学生的学情而教，让教学有了方向感和目的性。教师拿到学生的习作后，通过批阅，找到习作中存在的问题，让教师明确地知道本节课就是要解决这样一个或是两个习作中的问题。二是教有依托。用什么教？不是漫无目的教，是借助学生习作中的优秀例文和优秀片段来教，让学生的学看得见，让老师的教摸得着。三是教有方法。怎样教？用学生的习作作为载体来教，引导学生发现自己习作中的问题，并从优秀习作中找到方法，采用“兵教兵”的方式来教。
3.“导评一体”习作课推动了习作课的教学改革。新一轮的语文课程改革强调教师的教要教语文而不是教课文，是用教材教而不是教教材。在习作指导中，强调习作前指导宜“精”不宜“细”。习作批改要“因人、因时、因势”（李元昌老师语）。“导评一体”习作课灵活使用了教材，把初次审题放给学生，针对学生审题中存在的问题再在课堂上引导学生抓关键词。习作前教师不做任何指导，上课时把指导与讲评融为一体，以“三评二改”的方式引导学生发现问题、研究问题和解决问题，初步实现了邓彤博士在《过程化写作教学的三大策略》中提出的“范文精细化，修改过程化，指导分步化”的目标。在教师的教和学生的学方面都进行了改进，有效地推动了习作课的教学改革。
五、“导评一体”习作课的实施
“导评一体”习作课如何实施？在实践中，具体可以分为“三步骤六环节”：
步骤一：预写知学情。预写指的是学生在教师不做任何讲解的情况下的写作。教师教完一个单元，便布置学生自己根据单元习作的阅读提示进行习作。教师收上学生的习作批阅，分析学生习作中存在的问题，并把问题进行归类，如选材问题、结构问题、详略问题、细节捕写问题等等，找出本次习作中存在的最大、最集中的一两个问题进行聚焦。如《自然界中的音响》一课，根据学生预写情况找出学生中存在的问题就是“不会选择拟声词，展开想象时场景与场景之间没有联系，文章不具体”。
步骤二：据情详备课。教师根据学生习作中存在的共性问题，确定本堂课的教学目标，根据教学目标选择教学内容，再根据教学内容确定具体的教学环节和教学方法。如《自然界中的音响》一课，教师根据学情确定的目标为：“添加拟声词，展开想象把文章写具体。”
步骤三：实施“导评一体”教学。在课堂的实施环节，教师根据教学方案具体实施，教学过程分为以下几个环节：
l.审题明要求。教师开课后带领学生一起审题，明确习作要求，找出写本次习作的关键词。在《自然界中的音响》一课，教师确定的关键词是“想象”和“拟声词”。
2.分析与聚焦。教师从整体上分析学生的选材情况和文章结构，聚焦本班学生出现的一两个症结。在分析时以具体数据为准，通过数据让学生明确习作中存在的问题和困难。这个过程就是对笼统的习作状态加以解析并作微化处理的过程，也是使问题和困难逐渐明晰的过程。《自然界中的音响》一课，全班55人，选择象声词描写出几个场景的有50人，选择象声词编写故事的有5人。在描写了场景的50人中，存在的问题是没有拟声词或是拟声词用得不恰当，所写场景与场景之间没有内在联系，写得不具体。于是就聚焦“添加擬声词，展开想象把场景写具体”这一个共性问题。
3.表扬与赏析。教师根据上一环节的分析，从整体上表扬写得好的学生，再从这些好的学生中重点表扬一人，这一人的习作就当作佳作隆重推出，介绍给全班同学。该生的习作含有本次习作中要解决问题的方法。在《自然界中的音响》一课中，选择的学生佳作是《夜晚音乐会》，小作者选择几个拟声词描写了三个场景“雷哥哥演唱”“雨姐姐表演”“小动物合唱”，三个小场景组成了一个大画面，即夏天的雷雨之夜。教学时，让这位学生朗读自己的文章，教师引导全班学生分析该文章的精彩之处，最后再围绕教学目标对该生的优秀习作做一个整体回顾。 4.问题与困难。这个学生是这样写，其他同学们义是怎样写的呢？出示学生习作中有问题的片段，引导学生找出问题的症结，并让同伴提出修改的意见和建议。这个过程是智慧共享的过程，也是一个各抒己见的过程，充分发挥了学生学习的积极性和主动性。
5.学习与借鉴。刚才的同学有这样的问题，如何解决这些具体问题？展示本次习作中学生写得好的片段，引导学生学习与借鉴。如果说前面佳作给出的是篇章结构上的方法，那么，此环节呈现的就是写作方法的指导。如《自然界中的音响》一课，通过片段“‘叽叽喳喳，叽叽喳喳……’听，树林变成了鸟儿们的乐同。有的站在树枝上唱歌，有的聚集在草地上边歌边舞，还有的在教宝宝练习飞翔。‘唧——’的一声，一只红嘴白毛的百灵鸟从这棵树上飞到了那棵树上。‘扑棱棱——’另一只披着浅黄色披风的黄雀扇扇翅膀，从树上飞了下来，加入地上的歌舞队。”让学生明白了“象声词用在开头，引起读者注意;用在中间，增强节奏感”。写场景时可以先概括写“面”，再具体写“点”，做到点面结合。这样的学习环节设计，切合了“同伴教育理论”，同龄人的相互影响大于任何一种说教。用同伴的优秀片段来启发同伴，教在学生的最近发展区，学生易于模仿和接受，在短时间内提高了学习效率。
6.修改与点评。这一环节重在学生的修改。教师要明确修改的方法。如笔者上《自然界中的音响》一课，就提出了四个要求：“凋”，调整场景结构，让三个小场景有一定联系;“删”，删除想象不合理的词语、句子或是段落;“增”，增加拟声词，尽量让句子变得有声有色;“改”，修改病句、错别字或条理不清楚的地方。教师根据学生修改的情况，依照评价标准及时在课堂上进行点评，表扬修改得好的学生，给出进一步修改的意见或建议。之后小结本课。该环节的反馈要及时有效，针对性较强，让学生在课堂上找到修改的成就感。
六、“导评一体”习作课的几点说明
1.“导评一体”习作课有模式但不同于模式。“导评一体”习作课的大前提是学生预写，教师分析学生习作，以分析学生习作样本带领学生解决习作中存在的问题，再当堂修改和点评。教学中，可以先审题，也可以先点评，怎样做，要依据学生学情而定。如《一次艺术欣赏活动》一课，教师根据学生学情，就先带领学生理解“艺术欣赏”，再根据学生习作引导学生如何展开想象和联想把这一次艺术欣赏活动写具体。
2.“导评一体”习作课以解决学生习作中的问题和困难为目的。在语文教材中，按编者的意图，每个单元的习作都有其年段的要求和本次习作要达到的目标。往常的习作教学，就是按照编者的意图和习作要求，根据学情进行备课、上课。因此，很多习作课都是教师的“我以为”。如人教版语文四年级上册第五单元习作《家乡的景物》，笔者工作室的一位教师到石屏县龙朋小学上课时，认为学生不知道如伺捕写景物，不会按顺序写景物，于是，把目标确定为“如何按顺序捕写景物”。当看了学生预写的习作，才发现，有88.5%的学生能按顺序、抓住特点捕写景物，还有一大部分学生能运用拟人和比喻把景物写具体写生动。这个班的问题出在：92.5%的学生写的不是自己家鄉的景物，特别突出的是好多学生写到冬天河面结冰，小朋友们堆雪人、打雪仗。而在云南省石屏县的龙朋镇，冬天很少下雪，河面根本就不会结冰。鉴于此，这位教师就把习作目标定为“如何选择家乡的景物写出家乡的特点”。教师课前做了许多调查，通过图片引导学生关注到自己家乡的“野生菌”“晒萝卜条”“樱桃林”“竹林”“龙润养生谷”等有本地特色的景物，为学生搭建了习作支架，引导学生在习作中突出家乡景物的特点。
3.“导评一体”习作课强调“一课一得”。“导评一体”习作课不是为学生重置一套知识结构，而是变构与完善学生的知识结构，强调一次解决习作中的一两个最集中的问题，通过“教什么”“练什么”“评什么”的过程，让学生能掌握习作的方法与技巧，实现“一课一得”的目标。如笔者工作室的示范课《抓住心情的一波三折，把事情写具体》（苏教版语文五年级上册第五单元习作）的教学重点就是把事写具体。《一次艺术欣赏活动》（人教版语文六年级上册第八单元习作）的教学重点就是教会学生展开想象和联想把文章写具体。“导评一体”习作课要做到不管教什么，都要依据学情，做到以学定教，顺学而导，真正教在学生的困难点和症结处。
一、缘起
早在20世纪九十年代，笔者在习作教学中发现学生习作雷同现象比较严重，拿到一个习作单元的作文题，教师一般是通过审题拓宽学生习作思路，通过例文引路教给习作的方法，学生现场写作，最后批阅、讲评。这样的教学模式，学生受“先人为主”的影响，在选材、结构等方面就出现了大量的雷同。如何解决这样的问题呢？
每一个学生都是独立的个体，有不同的思想和思维方式，也有不同的生活经历和情感体验，是否可以让学生先写，课前教师花一二十分钟浏览后再根据学情来指导呢？有了这样的思考，笔者尝试让学生先写了几个单元的习作进行分析，结果发现，这样做，确实减少了习作雷同的现象。
2014年，笔者带领的名师工作室开展了课题《小学中高年级语文“写读结合，单元整合”实践研究》，其中研究的一个课型就是“导评一体”习作课。至此，“导评一体”习作课的研究正式拉开了序幕。2017年该课题申报为州立项课题，“导评一体”习作课作为一个重要内容在石屏县东风小学义一次进入课堂进行试验。
2018年10月29日，课题组在石屏县陶村小学开展了“导评一体”习作课的专题研究活动，再一次明确并细化了“导评一体”习作课的具体实施步骤。11月18日，小学生“导评一体”习作课在玉溪市红塔区瓦窑中心小学亮相，课题组董萍老师上的苏教版语文五年级上册第五单元习作“写一件亲身经历的事”引起与会老师的关注。玉溪市进修学校校长、云岭教学名师姚桂琼老师给予了充分的肯定。2018年12月21日，在“国培计划（2018）”石屏县送教下乡活动中，四节“导评一体”习作课再次验证了该课题的实效性和科学性。来自玉溪市聂耳小学的教务主任张琼仙老师和米白玉溪师范学院同培小语班的首席专家黄丽辉老师给予了高度的评价，认为理论比较成熟，有代表课例，具有可操作性和实效性，并建议推广到玉溪市及同培班学员所在的其他州、市县学校。
“导评一体”，顾名思义，就是指导和讲评合二为一。因为在学生预写之前教师没有做任何的指导，在上课时从习作审题的导开始，接着才是评，故称为“导评一体”。在课堂上，可以先导后评，也可以先评后导，还可以又评又导。
二、“导评一体”习作课的理论依据
1.建构主义学习理论。建构主义学习理论认为，学习是学生在已有知识经验的基础上，在一定的情境中，通过同化或顺应，达到平衡的过程。其核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在“导评一体”习作课中，学生根据已有的习作经验，初步审题后完成习作，再通过教师创设的教学情境，共同发现习作中存在的问题，研究问题，解决问题。整个过程都是学生自主建构习作知识，主动探索习作方法，自主修改习作，构建解决习作中某一问题的知识结构。
2.微型化写作教学理论。微型化写作教学理论认为，“作为母语学习者而言，绝大多数学生的写作困难通常只是局部的梗阻而非全体的坏死或是空白。因此，写作教学的基本目标主要是变构与完善学生的知识结构而不是为学生重置一套知识结构。”（《微型化写作教学研究》第23页。邓彤著）由此可知，任何一种母语环境下的写作都不是零起点。江苏省王栋生老师曾专门著文批判写作教学的体系化追求。他认为体系化的写作训练本身就有缺陷。因为学生的起点不一样，阅读经验不一样，积累不一样，写作兴趣也不一样，用“序列训练”难以因材施教，不可能满足所有学生的学习，反倒有可能制约一部分教师的教学创造，因而主张具体情况具体对待。“导评一体”习作课就是以满足学生习作实际需求，解决学生习作中的实际困难为目的的教学。邓彤博士认为，微型化写作教学的基本特征在于：通过分析学生的写作行为与结果，了解学生写作学习的具体需求，然后针对学生的需求，为学生量身定制微型化教学方案。在《微型化写作教学研究》一书中，邓博士说：“在母语背景下，改善学生的写作行为并不需要系统化的全面写作知识，而只需要对学生写作中的一二处关键困难提供必要的支持，就足以促进学生当下的写作学习。”“导评一体”习作课就是在该理论指导下，笔者带领工作室的教师探索的一种基于教学实践的课型。
三、“导评一体”习作课的主要特点
“导评一体”习作课是基于学生母语表达不是零起点，教在学生表达中的“梗阻”处的一种“点穴”式课型，是以学情探测为前提，以学生“预写”为基础，在评阅学生习作后针对习作症结而进行教学设计并实施的课堂教学，其主要特点是：
1.问题性。“导评一体”习作课以解决学生习作中的问题为目的，问题来源于学生习作，整个教学过程就是一个发现问题、研究问题和解决问题的过程。
2.针对性。作为母语的学生习作，并不是零起点，习作教学不能面面俱到。“导评一体”习作课针对学生习作中出现的症结，研究治疗症结的方法，并及时对症结进行对症下药的治疗。在该过程中，症结是本班学生的症结，方法是针对本班學生的方法，最后解决的问题是本班学生中的问题，指向性较明，针对性较强。
3.微型化。“导评一体”习作课不追求系统化，而是根据习作者的需求进行菜单式的教学，每次教学解决习作中一两个突出的问题，其目的是解决当下学生习作中的困难。
4.情景化。社会建构主义理论认为，学习者的“知”和“行”是不可分割的，知识必须浸润在真实的情境之中。教学活动只有在具体情境中展开，才有利于学生内化知识形成素养。“导评一体”习作课将教给学生的知识置于一个真实的情境（赏析学生习作，帮助学生找出问题，在同伴优秀片段中找到方法）中，有效解决了学生习作中存在的问题，提高了学生的习作能力。 5.及时性。“导评一体”习作课，从学生预写到誊写，不超过两天时间。且预写后的第二天就上“导评一体”习作课，在课堂上就有“三评两改”，（“三评”：一评是整体评价，表扬大部分学生;二评是具体评价学生习作中用得好的方法;三评是学习本班优秀习作片段中的具体方法，再作修改后的点评。“两改”：一改是集体修改个别学生习作中出现的症结;二改是当堂修改自己的习作）能及时解决学生习作中存在的问题，让学生分享到习作成功的喜悦。
四、“导评一体”习作课的意义及价值
1.促进了学生的自主性学习。“导评一体”习作课是让学生在教师没有做任何指导下先写，然后教师分析学生的习作，找出习作中突出的症结所在，确定本节课的教学目标，再根据教学目标，设计解决症结的教学方案，解决学生习作中存在的实实在在迫切需要解决的问题。整个教学过程中，教学内容的选择不是预定的，而是根据目标和学情（学生习作情况）开发的。教学目标源自学情，教学内容也源自学情。吴勇老师曾说“同伴的优秀习作不仅让儿童能够触摸熟悉的生活，又能呼吸到共同的气息，而且在表达水平上稍微高于当下习作者，让儿童可学可攀。”在教学实施过程中，所选择的例文来自学生，症结所在的片段也来自学生，具体的解决方法所依托的片段依然来自学生，能有效促进学生的自主性学习。如笔者在教学人教版语文六年级上册第一单元习作《自然界中的音响》时，根据学生的“预写”，知道学生习作中的困难是不会运用拟声词，于是，便确定了“添加拟声词，把文章写具体”的教学目标，所选择的例文是该班最好的学生的文章——《夜晚音乐会》，随后选用的7个习作片段均来自本班学生的习作。由于用来教的载体来自身边的同伴，学生注意力高度集中，关注度空前高涨，并积极参与到教学的各个环节之中，取得了较好的教学效果。
2.“导评一体”习作课转变了教师的教学理念。“导评一体”习作课“通过分析学生的写作行为与结果，了解学生写作学习的具体需求，然后针对需求，为学生量身定制微型化教学方案。”让教师的教教在症结处，教在关键点，教在困难处，有效地转变了教师的教学理念，做到了以学生为主体，因材施教的实施教学。一是教有基点。为什么而教？基于学生的学情而教，让教学有了方向感和目的性。教师拿到学生的习作后，通过批阅，找到习作中存在的问题，让教师明确地知道本节课就是要解决这样一个或是两个习作中的问题。二是教有依托。用什么教？不是漫无目的教，是借助学生习作中的优秀例文和优秀片段来教，让学生的学看得见，让老师的教摸得着。三是教有方法。怎样教？用学生的习作作为载体来教，引导学生发现自己习作中的问题，并从优秀习作中找到方法，采用“兵教兵”的方式来教。
3.“导评一体”习作课推动了习作课的教学改革。新一轮的语文课程改革强调教师的教要教语文而不是教课文，是用教材教而不是教教材。在习作指导中，强调习作前指导宜“精”不宜“细”。习作批改要“因人、因时、因势”（李元昌老师语）。“导评一体”习作课灵活使用了教材，把初次审题放给学生，针对学生审题中存在的问题再在课堂上引导学生抓关键词。习作前教师不做任何指导，上课时把指导与讲评融为一体，以“三评二改”的方式引导学生发现问题、研究问题和解决问题，初步实现了邓彤博士在《过程化写作教学的三大策略》中提出的“范文精细化，修改过程化，指导分步化”的目标。在教师的教和学生的学方面都进行了改进，有效地推动了习作课的教学改革。
五、“导评一体”习作课的实施
“导评一体”习作课如何实施？在实践中，具体可以分为“三步骤六环节”：
步骤一：预写知学情。预写指的是学生在教师不做任何讲解的情况下的写作。教师教完一个单元，便布置学生自己根据单元习作的阅读提示进行习作。教师收上学生的习作批阅，分析学生习作中存在的问题，并把问题进行归类，如选材问题、结构问题、详略问题、细节捕写问题等等，找出本次习作中存在的最大、最集中的一两个问题进行聚焦。如《自然界中的音响》一课，根据学生预写情况找出学生中存在的问题就是“不会选择拟声词，展开想象时场景与场景之间没有联系，文章不具体”。
步骤二：据情详备课。教师根据学生习作中存在的共性问题，确定本堂课的教学目标，根据教学目标选择教学内容，再根据教学内容确定具体的教学环节和教学方法。如《自然界中的音响》一课，教师根据学情确定的目标为：“添加拟声词，展开想象把文章写具体。”
步骤三：实施“导评一体”教学。在课堂的实施环节，教师根据教学方案具体实施，教学过程分为以下几个环节：
l.审题明要求。教师开课后带领学生一起审题，明确习作要求，找出写本次习作的关键词。在《自然界中的音响》一课，教师确定的关键词是“想象”和“拟声词”。
2.分析与聚焦。教师从整体上分析学生的选材情况和文章结构，聚焦本班学生出现的一两个症结。在分析时以具体数据为准，通过数据让学生明确习作中存在的问题和困难。这个过程就是对笼统的习作状态加以解析并作微化处理的过程，也是使问题和困难逐渐明晰的过程。《自然界中的音响》一课，全班55人，选择象声词描写出几个场景的有50人，选择象声词编写故事的有5人。在描写了场景的50人中，存在的问题是没有拟声词或是拟声词用得不恰当，所写场景与场景之间没有内在联系，写得不具体。于是就聚焦“添加擬声词，展开想象把场景写具体”这一个共性问题。
3.表扬与赏析。教师根据上一环节的分析，从整体上表扬写得好的学生，再从这些好的学生中重点表扬一人，这一人的习作就当作佳作隆重推出，介绍给全班同学。该生的习作含有本次习作中要解决问题的方法。在《自然界中的音响》一课中，选择的学生佳作是《夜晚音乐会》，小作者选择几个拟声词描写了三个场景“雷哥哥演唱”“雨姐姐表演”“小动物合唱”，三个小场景组成了一个大画面，即夏天的雷雨之夜。教学时，让这位学生朗读自己的文章，教师引导全班学生分析该文章的精彩之处，最后再围绕教学目标对该生的优秀习作做一个整体回顾。 4.问题与困难。这个学生是这样写，其他同学们义是怎样写的呢？出示学生习作中有问题的片段，引导学生找出问题的症结，并让同伴提出修改的意见和建议。这个过程是智慧共享的过程，也是一个各抒己见的过程，充分发挥了学生学习的积极性和主动性。
5.学习与借鉴。刚才的同学有这样的问题，如何解决这些具体问题？展示本次习作中学生写得好的片段，引导学生学习与借鉴。如果说前面佳作给出的是篇章结构上的方法，那么，此环节呈现的就是写作方法的指导。如《自然界中的音响》一课，通过片段“‘叽叽喳喳，叽叽喳喳……’听，树林变成了鸟儿们的乐同。有的站在树枝上唱歌，有的聚集在草地上边歌边舞，还有的在教宝宝练习飞翔。‘唧——’的一声，一只红嘴白毛的百灵鸟从这棵树上飞到了那棵树上。‘扑棱棱——’另一只披着浅黄色披风的黄雀扇扇翅膀，从树上飞了下来，加入地上的歌舞队。”让学生明白了“象声词用在开头，引起读者注意;用在中间，增强节奏感”。写场景时可以先概括写“面”，再具体写“点”，做到点面结合。这样的学习环节设计，切合了“同伴教育理论”，同龄人的相互影响大于任何一种说教。用同伴的优秀片段来启发同伴，教在学生的最近发展区，学生易于模仿和接受，在短时间内提高了学习效率。
6.修改与点评。这一环节重在学生的修改。教师要明确修改的方法。如笔者上《自然界中的音响》一课，就提出了四个要求：“凋”，调整场景结构，让三个小场景有一定联系;“删”，删除想象不合理的词语、句子或是段落;“增”，增加拟声词，尽量让句子变得有声有色;“改”，修改病句、错别字或条理不清楚的地方。教师根据学生修改的情况，依照评价标准及时在课堂上进行点评，表扬修改得好的学生，给出进一步修改的意见或建议。之后小结本课。该环节的反馈要及时有效，针对性较强，让学生在课堂上找到修改的成就感。
六、“导评一体”习作课的几点说明
1.“导评一体”习作课有模式但不同于模式。“导评一体”习作课的大前提是学生预写，教师分析学生习作，以分析学生习作样本带领学生解决习作中存在的问题，再当堂修改和点评。教学中，可以先审题，也可以先点评，怎样做，要依据学生学情而定。如《一次艺术欣赏活动》一课，教师根据学生学情，就先带领学生理解“艺术欣赏”，再根据学生习作引导学生如何展开想象和联想把这一次艺术欣赏活动写具体。
2.“导评一体”习作课以解决学生习作中的问题和困难为目的。在语文教材中，按编者的意图，每个单元的习作都有其年段的要求和本次习作要达到的目标。往常的习作教学，就是按照编者的意图和习作要求，根据学情进行备课、上课。因此，很多习作课都是教师的“我以为”。如人教版语文四年级上册第五单元习作《家乡的景物》，笔者工作室的一位教师到石屏县龙朋小学上课时，认为学生不知道如伺捕写景物，不会按顺序写景物，于是，把目标确定为“如何按顺序捕写景物”。当看了学生预写的习作，才发现，有88.5%的学生能按顺序、抓住特点捕写景物，还有一大部分学生能运用拟人和比喻把景物写具体写生动。这个班的问题出在：92.5%的学生写的不是自己家鄉的景物，特别突出的是好多学生写到冬天河面结冰，小朋友们堆雪人、打雪仗。而在云南省石屏县的龙朋镇，冬天很少下雪，河面根本就不会结冰。鉴于此，这位教师就把习作目标定为“如何选择家乡的景物写出家乡的特点”。教师课前做了许多调查，通过图片引导学生关注到自己家乡的“野生菌”“晒萝卜条”“樱桃林”“竹林”“龙润养生谷”等有本地特色的景物，为学生搭建了习作支架，引导学生在习作中突出家乡景物的特点。
3.“导评一体”习作课强调“一课一得”。“导评一体”习作课不是为学生重置一套知识结构，而是变构与完善学生的知识结构，强调一次解决习作中的一两个最集中的问题，通过“教什么”“练什么”“评什么”的过程，让学生能掌握习作的方法与技巧，实现“一课一得”的目标。如笔者工作室的示范课《抓住心情的一波三折，把事情写具体》（苏教版语文五年级上册第五单元习作）的教学重点就是把事写具体。《一次艺术欣赏活动》（人教版语文六年级上册第八单元习作）的教学重点就是教会学生展开想象和联想把文章写具体。“导评一体”习作课要做到不管教什么，都要依据学情，做到以学定教，顺学而导，真正教在学生的困难点和症结处。