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摘要：体验是人文教育的有效方法，“大学语文”是人文教育的重要课程，从哲学、心理学、美学、教育学诸学科的体验理论人手，以“大学语文”体验式教学实践为例，探索人文教育实施路径，对促进人文教育真正落到实处，引导人文教育走出误区、提高实效具有重要意义。
关键词：人文教育 体验 大学语文
何为人文教育？从根本上说，人文教育就是人性教育，也即教育人“自觉而充分地活出自我属人性”。具体说，人文教育就是唤起人追寻美好事物的欲求，丰盈心灵的美善，端正生命的方向；促使人审视和反思自我，明确自身价值和生存意义；推动人突破个体狭隘的藩篱，从本我走向超我，将关爱的目光投向他人、社会和广袤的自然；引领人在实现现实生存的同时，不为物役，诗意栖居，达到自在、自适的境界。
当前学界对人文教育内涵研究已非常充分，但对人文教育策略及路径的探索则相对泛化，这就使得高校人文教育普遍陷入“说起来重要，做起来却无从人手”的困境，也使得教育方式上的“说教”“灌输”之弊越发严重。事实上，人文世界不是只有抽象的概念，它还有丰富生动可资“体验”的资源。德国哲学家狄尔泰认为，人文世界“不是在感觉中所给予的对象，不是意识中对某个实在的单纯反映，而是直接的内在的实在本身，并且这种实在是作为一种被内心所体验的关系”。正因如此，人文教育不应只阐释抽象的理论、传授静态的知识，还必须让多姿的体验出场，让体验成为人文教育的生长点。教育教学实践也表明，体验式人文教育可以扭转目前人文教育实效性低、品质内化和意义生成效果差的现状。
关于“体验”，不同学科有不同的解说，多种解说表征体验的多维性以及体验方式的多样性。本文以哲学、心理学、美学、教育学的体验理论为依据，研究大学语文体验教学，以期探索一条基于课程的人文教育实施路径。
一、体验之哲学诠释对大学语文教育的启示
哲学视域中的体验有认识论和本体论之说。在认识论中，体验是一种认识方式。这种认识方式不是被动的、理性的、逻辑的、第三者旁观式的，而是主体超越、主客二分，在观念上把自己变成体验对象，也就是把自己当作客体，并根据客体的立场、观点去观察事物、思考问题，从而获得有关客体的信息，这是一种由内而外的感知和理解，我们通常所说的“站在他人的立场上体会他人”“像理解自己一样去理解别人”“角色转换”等就是这种情形；或者主体并非进行角色转换，而是直接与客体相互作用，进而了解客体，获得经验，例如主体“深入生活进行采访”等。在本体论中，体验是一种生命存在方式。狄尔泰在把体验作为本体论范畴进行论述时指出，体验是“特殊个人发见其此在的那种方式和途径”，也就是说，体验是“人自我确认、自我见证自己活着的基本方式”，是人追求生命价值和意义的基本方式，“人只要具有活泼泼的生命和丰沛的精神，他就能够并需要体验”，生命就是“在体验中完全实现它自身”，也正因如此，哲学视域中的生命体验教育成为很多学者的研究对象。
哲學对体验的认识论和本体论的解说，为大学语文教育提供了一种思维方式及方法论原则。
大学语文教材所选篇目主要是文学作品，而文学其实是人学，是关于人的生命体验和生存意义的学问。哲学本体论意义上的体验，既然是一种人的存在方式，就不应仅仅指向真实生活中的亲历，还应包含文学作品（或其他人文作品）中的涵泳。这种涵泳是一种更为广阔的超越生命时空限制的精神层面的体验，它同样证明着体验者生命的活跃、精神的丰沛、“存在”的澄明。正如童庆炳所言，“在体验的世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”。如此，大学语文教育的体验就不只是一种教育模式，同样是生命活动形态及存在的方式，更是价值生命的自主需求。如果大学语文教育总是以知识灌输为主，而不能把体验作为其教育之法和诠释生命意蕴的重要手段，那么大学语文的人文教育的学科价值就不可能得到应有的释放。
那么，如何解决这一问题？我们再用哲学关于体验的认识论解说来观照大学语文的体验教育，似乎可以寻到一些突围思路。语文学习的特殊之处主要不在于“知”的习得和积累，而是“感”的积淀和生发，是对文本中关乎生命问题的理解。这种理解通向更深层次的对生存意义和价值的领悟，而这种对生命的理解和领悟绝非靠说教和灌输达成，是要靠体验创生。海德格尔说“体验是非规定性的思，从而也是非统治、非宰制存在的思，它倾听着、感受着、领悟着，在主客统一性中经历着生命过程和周遭世界的变化”。也就是说，深沉的体验是超越主客二元对立的，是主客一体的。将体验理念引入大学语文教育是对多年来大学语文教育存在的主客对立观念的反拨。
一直以来，在大学语文教育教学中，教材编者、教师是主体，学生、教学文本则是客体，主客体之间是一种对立关系。教材编者可以通过导读对文本主题“一锤定音”，这一锤之音使原本应该情致盎然的对文本的“涵泳”变得兴味索然。如戴望舒的《雨巷》是一首含蓄朦胧、意象优美、韵律和谐的诗歌，有些教材却在导读中这样提示：“‘悠长，悠长/又寂寥的雨巷’正是当时黑暗阴沉、令人压抑、看不到出路的社会现实的写照”，我与“丁香姑娘从期盼、相遇、到远去后思念的整个过程”“反映出当时大革命失败后一部分青年知识分子真实的心理状态”。这种与时代政治背景紧密勾连的提示在一定程度上窄化了文本的审美空间，剥夺了学生对文本的审美感受和自主审美的权利。同样，教师也经常把自己当作教学活动的唯一主体，理性而富有逻辑地分析文本主题、总结知识要点，并将这些灌输给学生。
而基于体验的打破主客对立的大学语文教育应该是这样的：教材编者退离主体位置，不对文本指手画脚；教师和学生一同成为教学活动的主体，同时，作为认知对象的教学文本也是有温度有生命的主体。如此这般，超越主客二元对立的含义就成为主体的“我”（教师和学生）与同样是主体的文本的“相知相融”，这也是伽达默尔所说的主体间（教师、学生、文本）的对话和视域融合。在对话和视域融合中，文本的生命意蕴得到充分释放和被理解、被感受，并成为与阅读者生命融为一体的精神力量，人文教育也就在这种“相融”中得以实现。 二、体验之心理学诠释对大学语文教育的启示
心理学视域中的体验可以从三个层面来阐释。一是情感层面。普通心理学对情感的内涵诠解为：情感“包括刺激情境及对其解释、主观体验、表情、神经过程及生理唤醒等内容”，其中的主观体验是指“一个人对情绪或情感状态的自我感受”，这种感受是“对情感的觉察和认知，包括对他人情感的觉察和认知（移情性的）、对自己以前情感的觉察和认知（反思性的）、对自己现在情感的觉察和认知（自我监控和反思性的）”。二是心理活动层面。从心理活动出发，苏联心理学家瓦西留克认为，体验“是指人在度过这样或那样（通常是艰难的）的生活事件、情况时，恢复失去的精神平衡，一句话，应付有威胁性情境时的一种特殊的内部活动、内部工作。体验活动的结果总是一种内部的主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识等等”。三是马斯洛高峰体验层面。马斯洛认为“体验是瞬间产生的压倒一切的敬畏情绪，也可能是转眼即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂，如醉如痴，欢乐至极的感觉”。这是一种心理状态，也是一种情感状态。
心理学对体验的解说启发我们，在大学语文教育实践中，教师要善于引导学生“通过移情、想象、神思、领悟等多种心理因素的融合、碰撞、交汇，使相对静态的文本在学生心灵之中被激活”，如此，学生在与文本的互动中，在各种复杂的心理活动体验中，丰富内心感受，实现意义生成。例如，苏轼的《前赤壁赋》是一篇意境优美、哲思深远的文章，教师在讲授过程中，需采取多种教学手段让学生展开联想和想象，引导他们与作者一同夜游赤壁，在清风、明月、江水中沉醉与神思，在“变”与“不变”中进行生命的反省与超越。
三、体验之美学诠释对大学语文教育的启示
美学视域中的体验即审美体验。有学者认为，审美体验具有四种特性，即情感性、直觉性、整体性和创造性。所谓情感性，即在审美体验的整个过程中始终贯穿着丰富的情感，没有情感，也就没有审美体验的发生和深化；所谓直觉性，即审美主体不依赖概念、逻辑等抽象形式而对审美客体外在审美性质进行的感知和把握，这也是柏格森所说的当下的内心体验；所谓整体性，即审美主体将理智、意志、情感等统一的主体心灵完全投入感知和体验之中而整体地把握客体的方方面面；所谓创造性，即审美体验作为一种自由的精神活动，不仅是静观，更是能动的创造。
毋庸置疑，语文教育即审美教育，语文学习过程就是审美体验过程，具备审美体验的全部特征。例如，审美体验的创造性特征就非常鲜明地体现在大学语文阅读教学中。我们知道，文学文本都有着“空白点”和“未定性”，这就是接受美学的所谓“召唤结构”。“召唤结构”表明，文本的意义既来源于文本自身，同时还更多地来源于阅读者创造性的解读。换句话说，就是阅读者需要调动已有的积累填补文本的意义空白，赋予文本的未定性以及確定性，使之得以充实、完整和具体化。因此，教师在备课时要深入体会和研究文本，推动学生在“召唤结构”的吸引下能动地、全身心地投入，创造性地寻幽探微，以获得审美发现和审美快感，从而提高审美能力。《诗经·郑风·野有蔓草》一诗就有着鲜明的“召唤结构”。这是一首纯真爱情的赞歌，全诗共两节，第一节写一见钟情，第二节写两情相悦，第一节和第二节中间其实有一大段空白，形成“召唤结构”：两人相遇后是怎样相识的，相识后又进行了怎样的对话；少女以清纯可人征服了小伙子的心，小伙子又是凭什么得到少女的青睐。教师在授课时，要引导学生通过想象和联想填补“空白点”，在“召唤结构”中作审美再创造，这种审美再创造既有利于文本审美意义的扩充，又有利于推动学生对生活中美的开掘和对诗意栖居的向往，这也是人文教育的指向。
四、体验之教育学诠释对大学语文教育的启示
教育学视域中的体验与哲学、心理学、美学视域中的体验虽有密切关联，但更有独特的学科研究范畴、实践价值和重要地位。在教育学话语下，体验不仅仅是一种活动（情感的、心理的、具身的活动），还是一种教育方法和教育成果。关于教育方法，目前教育学界主要在进行体验式学习机制、体验式课程构建、体验式教学设计等研究；关于教育成果，教育学界则期待在体验式教育课程的实践和教学过程的实施中达成对教育主体能力的培育，即把教育主体培养成“创造主体、自律主体、合作主体、审美主体及实践主体”，更重要的是，还要达成教育价值和教育意义的生成，即发现人的生命内蕴、完成人对自我生命的升华与超越，促成人的全面和谐的发展。
就体验式教育方法而言，可借鉴的颇多，但在大学语文课堂教学中创设生动的教学情境是提高学生体验感受的最为行之有效的手段。创设教学情境常见的方法就是采用多媒体技术，实现文字、声音、图形、图像、动画、视频等多种媒介同时或交替呈现，以吸引学生的注意力，把学生带人体验的氛围之中。如此，学生与文本中的角色便拉近了距离，并与角色在步履相及和情思相系中“共同体验所有的细节”。也正是因为感同身受，学生便会根据自己的人生经验、个性特点、成长经历不断累积新的情感体验和人生感悟，从而达成心灵的成长和自我生命的重构，这样，人文教育的目标又自然实现。例如，沈琳主编的《大学语文》选录了梁实秋的《中年》一文，教师在讲授这篇文章时可播放电视剧《人到中年》或《中年计划》的精彩片段，以营造气氛，让学生更加形象而真切地感受人生步入中年后是怎样一种面貌，从而在深入体悟文本的同时，深切关注自己的未来及人类普遍的生存状态。
体验是价值生命存在的方式，人文教育是使价值生命精彩绽放的教育，因此，体验是人文教育的有效方法。课程是人文教育的主要载体，“大学语文”是人文教育的重要课程，所以，从哲学、心理学、美学、教育学诸学科的体验理论人手，以“大学语文”体验式教学实践为例，探索人文教育实施路径，对促进人文教育真正落到实处，引导人文教育走出误区、提高实效具有重要意义。
关键词：人文教育 体验 大学语文
何为人文教育？从根本上说，人文教育就是人性教育，也即教育人“自觉而充分地活出自我属人性”。具体说，人文教育就是唤起人追寻美好事物的欲求，丰盈心灵的美善，端正生命的方向；促使人审视和反思自我，明确自身价值和生存意义；推动人突破个体狭隘的藩篱，从本我走向超我，将关爱的目光投向他人、社会和广袤的自然；引领人在实现现实生存的同时，不为物役，诗意栖居，达到自在、自适的境界。
当前学界对人文教育内涵研究已非常充分，但对人文教育策略及路径的探索则相对泛化，这就使得高校人文教育普遍陷入“说起来重要，做起来却无从人手”的困境，也使得教育方式上的“说教”“灌输”之弊越发严重。事实上，人文世界不是只有抽象的概念，它还有丰富生动可资“体验”的资源。德国哲学家狄尔泰认为，人文世界“不是在感觉中所给予的对象，不是意识中对某个实在的单纯反映，而是直接的内在的实在本身，并且这种实在是作为一种被内心所体验的关系”。正因如此，人文教育不应只阐释抽象的理论、传授静态的知识，还必须让多姿的体验出场，让体验成为人文教育的生长点。教育教学实践也表明，体验式人文教育可以扭转目前人文教育实效性低、品质内化和意义生成效果差的现状。
关于“体验”，不同学科有不同的解说，多种解说表征体验的多维性以及体验方式的多样性。本文以哲学、心理学、美学、教育学的体验理论为依据，研究大学语文体验教学，以期探索一条基于课程的人文教育实施路径。
一、体验之哲学诠释对大学语文教育的启示
哲学视域中的体验有认识论和本体论之说。在认识论中，体验是一种认识方式。这种认识方式不是被动的、理性的、逻辑的、第三者旁观式的，而是主体超越、主客二分，在观念上把自己变成体验对象，也就是把自己当作客体，并根据客体的立场、观点去观察事物、思考问题，从而获得有关客体的信息，这是一种由内而外的感知和理解，我们通常所说的“站在他人的立场上体会他人”“像理解自己一样去理解别人”“角色转换”等就是这种情形；或者主体并非进行角色转换，而是直接与客体相互作用，进而了解客体，获得经验，例如主体“深入生活进行采访”等。在本体论中，体验是一种生命存在方式。狄尔泰在把体验作为本体论范畴进行论述时指出，体验是“特殊个人发见其此在的那种方式和途径”，也就是说，体验是“人自我确认、自我见证自己活着的基本方式”，是人追求生命价值和意义的基本方式，“人只要具有活泼泼的生命和丰沛的精神，他就能够并需要体验”，生命就是“在体验中完全实现它自身”，也正因如此，哲学视域中的生命体验教育成为很多学者的研究对象。
哲學对体验的认识论和本体论的解说，为大学语文教育提供了一种思维方式及方法论原则。
大学语文教材所选篇目主要是文学作品，而文学其实是人学，是关于人的生命体验和生存意义的学问。哲学本体论意义上的体验，既然是一种人的存在方式，就不应仅仅指向真实生活中的亲历，还应包含文学作品（或其他人文作品）中的涵泳。这种涵泳是一种更为广阔的超越生命时空限制的精神层面的体验，它同样证明着体验者生命的活跃、精神的丰沛、“存在”的澄明。正如童庆炳所言，“在体验的世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”。如此，大学语文教育的体验就不只是一种教育模式，同样是生命活动形态及存在的方式，更是价值生命的自主需求。如果大学语文教育总是以知识灌输为主，而不能把体验作为其教育之法和诠释生命意蕴的重要手段，那么大学语文的人文教育的学科价值就不可能得到应有的释放。
那么，如何解决这一问题？我们再用哲学关于体验的认识论解说来观照大学语文的体验教育，似乎可以寻到一些突围思路。语文学习的特殊之处主要不在于“知”的习得和积累，而是“感”的积淀和生发，是对文本中关乎生命问题的理解。这种理解通向更深层次的对生存意义和价值的领悟，而这种对生命的理解和领悟绝非靠说教和灌输达成，是要靠体验创生。海德格尔说“体验是非规定性的思，从而也是非统治、非宰制存在的思，它倾听着、感受着、领悟着，在主客统一性中经历着生命过程和周遭世界的变化”。也就是说，深沉的体验是超越主客二元对立的，是主客一体的。将体验理念引入大学语文教育是对多年来大学语文教育存在的主客对立观念的反拨。
一直以来，在大学语文教育教学中，教材编者、教师是主体，学生、教学文本则是客体，主客体之间是一种对立关系。教材编者可以通过导读对文本主题“一锤定音”，这一锤之音使原本应该情致盎然的对文本的“涵泳”变得兴味索然。如戴望舒的《雨巷》是一首含蓄朦胧、意象优美、韵律和谐的诗歌，有些教材却在导读中这样提示：“‘悠长，悠长/又寂寥的雨巷’正是当时黑暗阴沉、令人压抑、看不到出路的社会现实的写照”，我与“丁香姑娘从期盼、相遇、到远去后思念的整个过程”“反映出当时大革命失败后一部分青年知识分子真实的心理状态”。这种与时代政治背景紧密勾连的提示在一定程度上窄化了文本的审美空间，剥夺了学生对文本的审美感受和自主审美的权利。同样，教师也经常把自己当作教学活动的唯一主体，理性而富有逻辑地分析文本主题、总结知识要点，并将这些灌输给学生。
而基于体验的打破主客对立的大学语文教育应该是这样的：教材编者退离主体位置，不对文本指手画脚；教师和学生一同成为教学活动的主体，同时，作为认知对象的教学文本也是有温度有生命的主体。如此这般，超越主客二元对立的含义就成为主体的“我”（教师和学生）与同样是主体的文本的“相知相融”，这也是伽达默尔所说的主体间（教师、学生、文本）的对话和视域融合。在对话和视域融合中，文本的生命意蕴得到充分释放和被理解、被感受，并成为与阅读者生命融为一体的精神力量，人文教育也就在这种“相融”中得以实现。 二、体验之心理学诠释对大学语文教育的启示
心理学视域中的体验可以从三个层面来阐释。一是情感层面。普通心理学对情感的内涵诠解为：情感“包括刺激情境及对其解释、主观体验、表情、神经过程及生理唤醒等内容”，其中的主观体验是指“一个人对情绪或情感状态的自我感受”，这种感受是“对情感的觉察和认知，包括对他人情感的觉察和认知（移情性的）、对自己以前情感的觉察和认知（反思性的）、对自己现在情感的觉察和认知（自我监控和反思性的）”。二是心理活动层面。从心理活动出发，苏联心理学家瓦西留克认为，体验“是指人在度过这样或那样（通常是艰难的）的生活事件、情况时，恢复失去的精神平衡，一句话，应付有威胁性情境时的一种特殊的内部活动、内部工作。体验活动的结果总是一种内部的主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识等等”。三是马斯洛高峰体验层面。马斯洛认为“体验是瞬间产生的压倒一切的敬畏情绪，也可能是转眼即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂，如醉如痴，欢乐至极的感觉”。这是一种心理状态，也是一种情感状态。
心理学对体验的解说启发我们，在大学语文教育实践中，教师要善于引导学生“通过移情、想象、神思、领悟等多种心理因素的融合、碰撞、交汇，使相对静态的文本在学生心灵之中被激活”，如此，学生在与文本的互动中，在各种复杂的心理活动体验中，丰富内心感受，实现意义生成。例如，苏轼的《前赤壁赋》是一篇意境优美、哲思深远的文章，教师在讲授过程中，需采取多种教学手段让学生展开联想和想象，引导他们与作者一同夜游赤壁，在清风、明月、江水中沉醉与神思，在“变”与“不变”中进行生命的反省与超越。
三、体验之美学诠释对大学语文教育的启示
美学视域中的体验即审美体验。有学者认为，审美体验具有四种特性，即情感性、直觉性、整体性和创造性。所谓情感性，即在审美体验的整个过程中始终贯穿着丰富的情感，没有情感，也就没有审美体验的发生和深化；所谓直觉性，即审美主体不依赖概念、逻辑等抽象形式而对审美客体外在审美性质进行的感知和把握，这也是柏格森所说的当下的内心体验；所谓整体性，即审美主体将理智、意志、情感等统一的主体心灵完全投入感知和体验之中而整体地把握客体的方方面面；所谓创造性，即审美体验作为一种自由的精神活动，不仅是静观，更是能动的创造。
毋庸置疑，语文教育即审美教育，语文学习过程就是审美体验过程，具备审美体验的全部特征。例如，审美体验的创造性特征就非常鲜明地体现在大学语文阅读教学中。我们知道，文学文本都有着“空白点”和“未定性”，这就是接受美学的所谓“召唤结构”。“召唤结构”表明，文本的意义既来源于文本自身，同时还更多地来源于阅读者创造性的解读。换句话说，就是阅读者需要调动已有的积累填补文本的意义空白，赋予文本的未定性以及確定性，使之得以充实、完整和具体化。因此，教师在备课时要深入体会和研究文本，推动学生在“召唤结构”的吸引下能动地、全身心地投入，创造性地寻幽探微，以获得审美发现和审美快感，从而提高审美能力。《诗经·郑风·野有蔓草》一诗就有着鲜明的“召唤结构”。这是一首纯真爱情的赞歌，全诗共两节，第一节写一见钟情，第二节写两情相悦，第一节和第二节中间其实有一大段空白，形成“召唤结构”：两人相遇后是怎样相识的，相识后又进行了怎样的对话；少女以清纯可人征服了小伙子的心，小伙子又是凭什么得到少女的青睐。教师在授课时，要引导学生通过想象和联想填补“空白点”，在“召唤结构”中作审美再创造，这种审美再创造既有利于文本审美意义的扩充，又有利于推动学生对生活中美的开掘和对诗意栖居的向往，这也是人文教育的指向。
四、体验之教育学诠释对大学语文教育的启示
教育学视域中的体验与哲学、心理学、美学视域中的体验虽有密切关联，但更有独特的学科研究范畴、实践价值和重要地位。在教育学话语下，体验不仅仅是一种活动（情感的、心理的、具身的活动），还是一种教育方法和教育成果。关于教育方法，目前教育学界主要在进行体验式学习机制、体验式课程构建、体验式教学设计等研究；关于教育成果，教育学界则期待在体验式教育课程的实践和教学过程的实施中达成对教育主体能力的培育，即把教育主体培养成“创造主体、自律主体、合作主体、审美主体及实践主体”，更重要的是，还要达成教育价值和教育意义的生成，即发现人的生命内蕴、完成人对自我生命的升华与超越，促成人的全面和谐的发展。
就体验式教育方法而言，可借鉴的颇多，但在大学语文课堂教学中创设生动的教学情境是提高学生体验感受的最为行之有效的手段。创设教学情境常见的方法就是采用多媒体技术，实现文字、声音、图形、图像、动画、视频等多种媒介同时或交替呈现，以吸引学生的注意力，把学生带人体验的氛围之中。如此，学生与文本中的角色便拉近了距离，并与角色在步履相及和情思相系中“共同体验所有的细节”。也正是因为感同身受，学生便会根据自己的人生经验、个性特点、成长经历不断累积新的情感体验和人生感悟，从而达成心灵的成长和自我生命的重构，这样，人文教育的目标又自然实现。例如，沈琳主编的《大学语文》选录了梁实秋的《中年》一文，教师在讲授这篇文章时可播放电视剧《人到中年》或《中年计划》的精彩片段，以营造气氛，让学生更加形象而真切地感受人生步入中年后是怎样一种面貌，从而在深入体悟文本的同时，深切关注自己的未来及人类普遍的生存状态。
体验是价值生命存在的方式，人文教育是使价值生命精彩绽放的教育，因此，体验是人文教育的有效方法。课程是人文教育的主要载体，“大学语文”是人文教育的重要课程，所以，从哲学、心理学、美学、教育学诸学科的体验理论人手，以“大学语文”体验式教学实践为例，探索人文教育实施路径，对促进人文教育真正落到实处，引导人文教育走出误区、提高实效具有重要意义。