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【摘要】对于中国英语学习者来说，听力的重要性毋庸置疑，然而与听力的重要性相违背的是，中国大部分学生的英语听力水平普遍不高。本文首先从语音负迁移的角度，分析语音对中国英语学习者的听力能力的影响。作者认为，汉语的音素、音节、重读、弱读以及语调会对英语学习者产生负迁移影响，从而影响他们的听力理解水平。针对这一现象，作者提出：听力训练与语音训练相结合有助于减少汉语语音负迁移对中国英语学习者的影响。
【关键词】中国英语学习者;语音负迁移;英语听力
【作者简介】邝新娟（1979.03-），梧州学院，讲师;闫爱花（1972-），梧州学院，副教授。
【基金项目】本文系梧州学院校级教改项目（项目编号：wyjg2013c001）的研究成果。
一、前言
经过近几十年的发展，中国英语的教育水平有了长足的进步。然而，英语听力水平差一直是很多英语学习者的软肋。 即使到了大学英语学习阶段甚至英语专业学习阶段，抑或研究生以及毕业后的自主学习阶段，很多人仍然没有找到有效地提高英语听力能力的学习方法和途径。一个有趣的现象是，有些人虽然通过了英语四六级考试，却仍然看不懂美剧、听不懂英语广播或者英语讲座。英语听力能力不仅仅成为中国英语学习者英语能力的短板，更成了阻碍他们他们英语各项能力发展的主要因素。影响英语听力的因素有很多，语音因素便是其中一种。各种提高英语听力能力的学习策略五花八门，本文从语音负迁移角度出发，阐述了中国英语学习者的语音负迁移现象，并探讨其对英语听力的影响以及语音负迁移对英语教学的启示。
二、语音负迁移理论
对比分析理论是行为主义心理学和结构主义语言学二者相结合的产物，20世纪50年代，为了促进外语教学的发展，一些美国语言学家提出并逐渐完善了对比分析理论。对比分析理论就是将两种不同语言的系统进行对比，分析二者之间的异同。对比分析理论认为语言的迁移在第二语言的学习过程中是一种常见的现象。美国语言学家Lado（1957）认为语言学习者通常无法摆脱母语的影响，会不可避免地将母语的语言形式、意义及文化等迁移到外语学习中，从而影响外语学习。从迁移的效果来看，迁移又可分为正迁移和负迁移。正迁移就是当母语的一些特征与所学语言的特征相似甚至完全一致的时候，母语的这些特征就会对所学语言产生积极的推动和促进作用。与此相反，语言负迁移是指当母语的一些规则和形式等与所学语言不同时，母语就会对外语学习产生消极的抑制和阻碍的作用。
三、中国英语学习者的语音负迁移现象
英语和汉语分属两个完全不同的语系：英语属于印欧语系，而汉语则属于汉藏语系。两种语言的语音体系有相似的地方，但更多的是差异与不同。对于大部分英语学习者来说，在汉语语音习惯的潜移默化影响下，语言的负迁移现象很容易产生。由于语音与听力理解的关联作用， 语音的负迁移不仅仅体现在英语的语音上，还会对学习者的听力理解产生负面的影响。因此，在英语学习的过程中，汉语的发音习惯和语音特点不可避免地对语言学习者产生一定的消极影响。其具体表现为：
1.一些英语音素在汉语发音中的缺失从而造成某些因素发音不准。对中国的英语学习者而言，由于英语的某些音素在汉语中的发音缺失，他们这些英语音素的发音有相当的难度，如：[θ]、[?]、[tr]、[dr]、[?]、[dz]、[ts]等。在尝试正确的发音失败后，大部分中国学习者往往会使用一个较为接近的发音来替代。如：把[θ]和[?]发成[s]或者[f];把[?]汉化念成“余”;把[tr]读成[t∫];[dz]与[z]、[ts]与[t]发音没有分别等。即使在单独发音时有学习者能准确无误地把这些辅音发音念出来，但在实际的语言使用中，他们中有一部分人的发音也会产生无意识的偏差。因此，由于受母語的影响，中国的英语学习者在这些辅音的发音不但要下更多的工夫，而且往往收效甚微。
2.习惯于每一汉字只有一个音节使多音节词成为中国英语学习者语言学习的难点。与英语单词的读音相比，汉字的发音相对简单。每一个汉字的发音只有一个音节。而汉语的音节有两种发音情况：一种是相当于英语的单个元音发音（单韵母或复韵母），如“饿[è]”; 另一种是声母 韵母组成，如“我”[wǒ]。由于汉字里没有以辅音结尾的词，在诵读以辅音结尾的英语单词时中国人往往有两种发音习惯。 第一种：在英语的辅音尾音后自主添加元音发音。如：把good读成/gud?/;what读成/hw?t?/;字母M念成/emu/等。第二种，把英语单词的辅音结尾省去不读。如：important读成/ ?m’p?：t（?）n/;move念成/mu：/等等。此外，对于习惯于单音节汉字的中国人来说，像encyclopedia、pedagogical等三个音节以上的多音节单词的读音以及识记是一个学习的难点。
3.汉语句子中重轻读的变化不多使英语学习者对弱读、连读等语音规则不敏感。中国学生的汉语朗读习惯也对他们的英语朗读产生一定程度的影响。汉语的变调主要有两种，一种是轻声，另一种是轻重格。轻声主要出现在名词代词的后缀、语气词、助词以及重叠词等。常见的汉语词语的基本轻重格式有以下几种：双音节、三音节和四音节。它们大多数以最后一个音节为重音。双音节的词语绝大多数读为“中·重”的格式，如 “尽快”读音为[jǐn kuài];三音节词语多数读为“中·次重·重”的格式，如“医学院”读音为[yīxué yuàn];四音节词语一般读为“中·次轻·中·重”的格式，如“公用电话”读音为[gōng yòng diàn huà]。即使有以上两种情况存在，汉语中的语调变化不大，也没有英语的弱读现象。 这就造成了中国英语学习者朗读英语时常常不区分实词和虚词的重读和弱读。英语的朗读不带感情色彩，无韵律感，每一个单词都给予重读是中国英语学习者的一大特点。
4.汉语词句的发音相对固定，语调变化不明显。汉语语句的诵读一般不会因语境的变化而产生太大改变。 汉语中肯定句与疑问句之间的转换主要通过疑问代词（如：谁、哪里）或疑问语气词（如：吗、呢）等来进行。这使得中国英语学习者在朗读英语的过程中很少有语调的变化，句子的诵读几乎都是降调，并一降到底。 四、语音负迁移对英语听力理解的影响
任庆梅（2011）认为：听力理解所需要的知识一般可以分为语言知识、语境知识和语用知识三种。其中英语语言知识就包含有语音知识和韵律知识在内。因此，英语语音知识的掌握程度与听力理解水平的高低有着密切的关联。
首先，英语的一些音素在汉语中的缺失弱化了英语学习者对这些音素的听音辨音能力。因为不能正确地发音，所以没能听出一些音素与其他发音相近的音素的差别， 两者之间或互为因果。其次，英语多音节词汇的听音辨音对于习惯于单音节汉字发音的中国学习者来说是一个极大的挑战。由于中国英语学习者经常搞错多音节单词的重音位置，自身读音的偏差降低了他们对单词的辨别水平，这也是他们的听力理解水平较低的原因之一。此外，对于中国语言学习者而言，多音节单词的难度不仅体现在诵读和识记上，在听力材料上他们对多音节单词的反应速度也不比单音节和双音节词迅速。再次，中国英语学习者对句子不分重弱读、不带感情色彩、无韵律感的朗读习惯使他们在听力的过程中较难辨出弱读的词语，从而影响了他们对句子以及篇章的整體理解。在听力的过程中，中国语言学习者常常会忽略一些弱读的词语（如：for，to， the， a等等），从而使他们不能完整地理解听力材料的整体意思。最后，对语调变化的不敏感使中国英语学习者在英语的听力过程中较难把握话语者的语调中所隐含潜在意思。
总之，中国英语学习者的母语语音习惯不仅影响了他们英语语音知识的掌握与运用，还限制了他们的英语听力理解水平的提升。
五、语音负迁移对英语听力教学的启示
汉语语音负迁移对英语学习者听力理解的影响是不容置疑的。英语语音知识的掌握和熟悉运用将有助于英语学习者的听力理解能力的提高。从教学的角度来看，教师可有针对地使用语音策略以减轻汉语语音负迁移对英语学习者听力理解产生的影响。
1. 运用“自下而上”的方法进行听音辨音能力训练。“自下而上”的方法注重的是对语音细节的听觉辨别和培养。针对中国学习者的语音弱点，教师应从音素、单词特别是多音节词以及句子层面有意识地培养和训练他们对听力材料的辨认和理解。例如：通过短文听写训练，引导学生发现自身对某些音素和单词的辨识短板，再通过有针对性的训练提高学生对这些音素和单词的听觉敏感度。
2. 语音训练与听力训练相结合的教学。语音知识的学习不应局限于语音课堂，在听力课课堂，教师可以指导学生运用语音知识来提高英语听力能力。 例如：在听力理解训练时，教师可以引导和鼓励学生模仿所听内容的语音、语调、连读、弱读及停顿来进行朗读训练。此外，还可以通过课文录音和学生朗读录音的对比分析，引导学生发现自己的读音、重读、弱读、停顿等方面的不足，并有侧重地给予纠正。
综上所述，语音知识和听力教学的结合不仅能引导学生有效地把语音知识运用到听力训练中，更能帮助学生突破英语听音辨音的瓶颈。
结语
长期以来，大学的语音课程和听力课程是互相独立，分开教学的。从课程设置和教材编写的角度看来，语音课程并没有得到足够的重视。由于语音课程知识简单易学，很多学生对语音知识的学习不够重视，仅停留在感性认知的层面，学不致用，基本上是学过了就忘，并没有把语音知识内化为隐性知识。正确地认识由母语的语音习惯而产生的语音负迁移有助于提高学习者的语音学习意识。通过语音与听力相结合的训练能为语言学习者提高听力能力提供有效的途径，从而使他们更容易突破语言学习的瓶颈。
参考文献：
[1]Lado R. Linguistics across Cultures： Applied Linguistics for Language Teachers[M]. Michigan： University of Michigan Press， 1957.
[2]任庆梅.英语听力教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.
[3]郭慧.语音与大学英语听力课关系浅析[J].太原教育学院学报，2005（4）：39-41.
[4]隋敏.英语语音知识与听力能力的相关性研究[J].黑龙江教育（离教研究与评估），2000（12）：63-64.
【关键词】中国英语学习者;语音负迁移;英语听力
【作者简介】邝新娟（1979.03-），梧州学院，讲师;闫爱花（1972-），梧州学院，副教授。
【基金项目】本文系梧州学院校级教改项目（项目编号：wyjg2013c001）的研究成果。
一、前言
经过近几十年的发展，中国英语的教育水平有了长足的进步。然而，英语听力水平差一直是很多英语学习者的软肋。 即使到了大学英语学习阶段甚至英语专业学习阶段，抑或研究生以及毕业后的自主学习阶段，很多人仍然没有找到有效地提高英语听力能力的学习方法和途径。一个有趣的现象是，有些人虽然通过了英语四六级考试，却仍然看不懂美剧、听不懂英语广播或者英语讲座。英语听力能力不仅仅成为中国英语学习者英语能力的短板，更成了阻碍他们他们英语各项能力发展的主要因素。影响英语听力的因素有很多，语音因素便是其中一种。各种提高英语听力能力的学习策略五花八门，本文从语音负迁移角度出发，阐述了中国英语学习者的语音负迁移现象，并探讨其对英语听力的影响以及语音负迁移对英语教学的启示。
二、语音负迁移理论
对比分析理论是行为主义心理学和结构主义语言学二者相结合的产物，20世纪50年代，为了促进外语教学的发展，一些美国语言学家提出并逐渐完善了对比分析理论。对比分析理论就是将两种不同语言的系统进行对比，分析二者之间的异同。对比分析理论认为语言的迁移在第二语言的学习过程中是一种常见的现象。美国语言学家Lado（1957）认为语言学习者通常无法摆脱母语的影响，会不可避免地将母语的语言形式、意义及文化等迁移到外语学习中，从而影响外语学习。从迁移的效果来看，迁移又可分为正迁移和负迁移。正迁移就是当母语的一些特征与所学语言的特征相似甚至完全一致的时候，母语的这些特征就会对所学语言产生积极的推动和促进作用。与此相反，语言负迁移是指当母语的一些规则和形式等与所学语言不同时，母语就会对外语学习产生消极的抑制和阻碍的作用。
三、中国英语学习者的语音负迁移现象
英语和汉语分属两个完全不同的语系：英语属于印欧语系，而汉语则属于汉藏语系。两种语言的语音体系有相似的地方，但更多的是差异与不同。对于大部分英语学习者来说，在汉语语音习惯的潜移默化影响下，语言的负迁移现象很容易产生。由于语音与听力理解的关联作用， 语音的负迁移不仅仅体现在英语的语音上，还会对学习者的听力理解产生负面的影响。因此，在英语学习的过程中，汉语的发音习惯和语音特点不可避免地对语言学习者产生一定的消极影响。其具体表现为：
1.一些英语音素在汉语发音中的缺失从而造成某些因素发音不准。对中国的英语学习者而言，由于英语的某些音素在汉语中的发音缺失，他们这些英语音素的发音有相当的难度，如：[θ]、[?]、[tr]、[dr]、[?]、[dz]、[ts]等。在尝试正确的发音失败后，大部分中国学习者往往会使用一个较为接近的发音来替代。如：把[θ]和[?]发成[s]或者[f];把[?]汉化念成“余”;把[tr]读成[t∫];[dz]与[z]、[ts]与[t]发音没有分别等。即使在单独发音时有学习者能准确无误地把这些辅音发音念出来，但在实际的语言使用中，他们中有一部分人的发音也会产生无意识的偏差。因此，由于受母語的影响，中国的英语学习者在这些辅音的发音不但要下更多的工夫，而且往往收效甚微。
2.习惯于每一汉字只有一个音节使多音节词成为中国英语学习者语言学习的难点。与英语单词的读音相比，汉字的发音相对简单。每一个汉字的发音只有一个音节。而汉语的音节有两种发音情况：一种是相当于英语的单个元音发音（单韵母或复韵母），如“饿[è]”; 另一种是声母 韵母组成，如“我”[wǒ]。由于汉字里没有以辅音结尾的词，在诵读以辅音结尾的英语单词时中国人往往有两种发音习惯。 第一种：在英语的辅音尾音后自主添加元音发音。如：把good读成/gud?/;what读成/hw?t?/;字母M念成/emu/等。第二种，把英语单词的辅音结尾省去不读。如：important读成/ ?m’p?：t（?）n/;move念成/mu：/等等。此外，对于习惯于单音节汉字的中国人来说，像encyclopedia、pedagogical等三个音节以上的多音节单词的读音以及识记是一个学习的难点。
3.汉语句子中重轻读的变化不多使英语学习者对弱读、连读等语音规则不敏感。中国学生的汉语朗读习惯也对他们的英语朗读产生一定程度的影响。汉语的变调主要有两种，一种是轻声，另一种是轻重格。轻声主要出现在名词代词的后缀、语气词、助词以及重叠词等。常见的汉语词语的基本轻重格式有以下几种：双音节、三音节和四音节。它们大多数以最后一个音节为重音。双音节的词语绝大多数读为“中·重”的格式，如 “尽快”读音为[jǐn kuài];三音节词语多数读为“中·次重·重”的格式，如“医学院”读音为[yīxué yuàn];四音节词语一般读为“中·次轻·中·重”的格式，如“公用电话”读音为[gōng yòng diàn huà]。即使有以上两种情况存在，汉语中的语调变化不大，也没有英语的弱读现象。 这就造成了中国英语学习者朗读英语时常常不区分实词和虚词的重读和弱读。英语的朗读不带感情色彩，无韵律感，每一个单词都给予重读是中国英语学习者的一大特点。
4.汉语词句的发音相对固定，语调变化不明显。汉语语句的诵读一般不会因语境的变化而产生太大改变。 汉语中肯定句与疑问句之间的转换主要通过疑问代词（如：谁、哪里）或疑问语气词（如：吗、呢）等来进行。这使得中国英语学习者在朗读英语的过程中很少有语调的变化，句子的诵读几乎都是降调，并一降到底。 四、语音负迁移对英语听力理解的影响
任庆梅（2011）认为：听力理解所需要的知识一般可以分为语言知识、语境知识和语用知识三种。其中英语语言知识就包含有语音知识和韵律知识在内。因此，英语语音知识的掌握程度与听力理解水平的高低有着密切的关联。
首先，英语的一些音素在汉语中的缺失弱化了英语学习者对这些音素的听音辨音能力。因为不能正确地发音，所以没能听出一些音素与其他发音相近的音素的差别， 两者之间或互为因果。其次，英语多音节词汇的听音辨音对于习惯于单音节汉字发音的中国学习者来说是一个极大的挑战。由于中国英语学习者经常搞错多音节单词的重音位置，自身读音的偏差降低了他们对单词的辨别水平，这也是他们的听力理解水平较低的原因之一。此外，对于中国语言学习者而言，多音节单词的难度不仅体现在诵读和识记上，在听力材料上他们对多音节单词的反应速度也不比单音节和双音节词迅速。再次，中国英语学习者对句子不分重弱读、不带感情色彩、无韵律感的朗读习惯使他们在听力的过程中较难辨出弱读的词语，从而影响了他们对句子以及篇章的整體理解。在听力的过程中，中国语言学习者常常会忽略一些弱读的词语（如：for，to， the， a等等），从而使他们不能完整地理解听力材料的整体意思。最后，对语调变化的不敏感使中国英语学习者在英语的听力过程中较难把握话语者的语调中所隐含潜在意思。
总之，中国英语学习者的母语语音习惯不仅影响了他们英语语音知识的掌握与运用，还限制了他们的英语听力理解水平的提升。
五、语音负迁移对英语听力教学的启示
汉语语音负迁移对英语学习者听力理解的影响是不容置疑的。英语语音知识的掌握和熟悉运用将有助于英语学习者的听力理解能力的提高。从教学的角度来看，教师可有针对地使用语音策略以减轻汉语语音负迁移对英语学习者听力理解产生的影响。
1. 运用“自下而上”的方法进行听音辨音能力训练。“自下而上”的方法注重的是对语音细节的听觉辨别和培养。针对中国学习者的语音弱点，教师应从音素、单词特别是多音节词以及句子层面有意识地培养和训练他们对听力材料的辨认和理解。例如：通过短文听写训练，引导学生发现自身对某些音素和单词的辨识短板，再通过有针对性的训练提高学生对这些音素和单词的听觉敏感度。
2. 语音训练与听力训练相结合的教学。语音知识的学习不应局限于语音课堂，在听力课课堂，教师可以指导学生运用语音知识来提高英语听力能力。 例如：在听力理解训练时，教师可以引导和鼓励学生模仿所听内容的语音、语调、连读、弱读及停顿来进行朗读训练。此外，还可以通过课文录音和学生朗读录音的对比分析，引导学生发现自己的读音、重读、弱读、停顿等方面的不足，并有侧重地给予纠正。
综上所述，语音知识和听力教学的结合不仅能引导学生有效地把语音知识运用到听力训练中，更能帮助学生突破英语听音辨音的瓶颈。
结语
长期以来，大学的语音课程和听力课程是互相独立，分开教学的。从课程设置和教材编写的角度看来，语音课程并没有得到足够的重视。由于语音课程知识简单易学，很多学生对语音知识的学习不够重视，仅停留在感性认知的层面，学不致用，基本上是学过了就忘，并没有把语音知识内化为隐性知识。正确地认识由母语的语音习惯而产生的语音负迁移有助于提高学习者的语音学习意识。通过语音与听力相结合的训练能为语言学习者提高听力能力提供有效的途径，从而使他们更容易突破语言学习的瓶颈。
参考文献：
[1]Lado R. Linguistics across Cultures： Applied Linguistics for Language Teachers[M]. Michigan： University of Michigan Press， 1957.
[2]任庆梅.英语听力教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.
[3]郭慧.语音与大学英语听力课关系浅析[J].太原教育学院学报，2005（4）：39-41.
[4]隋敏.英语语音知识与听力能力的相关性研究[J].黑龙江教育（离教研究与评估），2000（12）：63-64.