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[摘 要] 师幼互动是反映学前教育质量的重要指标，课堂互动分析一直受到国内外学者的广泛重视。本研究基于幼儿园中班数学教学视频案例，采用微观情境分析法和访谈法，立足社会建构主义视角，从认知建构、话语结构、具身认知以及“物”的参与等方面，对幼儿的数学学习过程和师幼双方在此特定情境中的互动行为进行实证分析，结果发现集体教学活动是促进幼儿个体经验相互碰撞和融合的有效方式，能够引发幼儿不断产生新的冲突和认识，幼儿在此场域中通过师幼互动、幼幼互动及与环境和“物”的互动，能够“具身”体验到丰富多样的信息，不过依然存在教师对幼儿掌握知识技能的结果过分关注，期待幼儿说出“正确答案”等消极行为，忽视了幼儿作为学习主体的学习动机和身心感受。为提高幼儿园数学课堂互动质量，教师应注意构建早期数学学习网络，拓展课堂互动的“第三空间”，促进师幼互动的身心融合，走向动态生成式学习。
[关键词] 幼儿园数学教育;师幼互动;视频分析;情境分析
一、问题提出
师幼互动是评价学前教育质量的重要指标之一，[1][2][3]大量的研究表明高质量的师幼互动对儿童认知发展具有重要作用。[4][5]集体教学活动是幼儿园中课程与教学、师幼之间等多种复杂因素互动的重要场域之一，是借助“话语”进行设计和建构特定意义的规范和形式的情境，[6]是关注师幼在互动中建构知识的行为过程，聚焦教师在活动组织与实施过程中的支持，以及教师如何启发幼儿在数学活动中自主建构。在教学活动的场域中，师幼双方，以及教室环境中的“物”，通过言语和非言语的行为产生互动，伴随着认知和情感的参与。越来越多的研究指出高质量的师幼互动能够激发幼儿的学习动机，有助于幼儿语言、数学、科学探究等认知能力的发展。[7][8]社会建构主义认为，幼儿处在一定的社会文化背景中，学习最先是参与某一个实践共同体文化的过程，在与他人的互动中，不断主动建构自己的认识与知识，[9]正如维果斯基指出，儿童是在摆脱日常经验和成人概念之间“张力”的过程中学习科学概念的，[10]数学教学活动正反映了儿童这一学习过程。
数学教学活动是国内外课堂互动分析领域较为关注的情境之一，[11]早期数学教学活动一方面要引导幼儿理解数学领域的核心经验，另一方面也强调要关注儿童在情境化、游戏化和生活化的活动中进行社会互动。对幼儿园数学教学活动中的师幼互动进行微观情境分析，有助于我们洞悉儿童早期数学学习的方式和特征。正如米恩（Mehan）指出，情境是社会互动的核心要素，教育事实是在互动中建构出来的，所以我们需要在教育情境中研究互动，从而理解学校教育的本质。[12]数学活动中适宜的话语互动一方面有助于启发幼儿思考，另一方面也有助于教师实时评估幼儿在数学活动中的表现，并提供适宜的鹰架。[13]已有的师幼互动研究中，多数采用以量化教师行为的静态方式来评估互动质量，但鲜有研究聚焦早期数学教学活动中互动的微观情境分析。本研究基于幼儿园数学教学活动情境，透过语言和符号的形式，以动态分析为主来探究早期数学教学活动中互动的结构，教师、幼儿、学科知识、物（教具）之间是如何产生互动的，早期数学学习中抽象的学科内容如何与幼儿已有经验产生联系，话语结构是如何影响幼儿学习的，儿童的身体是如何在特定情境中参与学习的，以期为提升教学活动中的互动质量提供依据和支持。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
本文中互动分析数据是S市一所示范园中班的数学教学活动的节选片段。在这一活动情境中，共有8名4～5岁的幼儿，一名女教师（J老师，32岁，小教高级）。集体活动的教学内容聚焦图形的特征，活动名称为“猜图形”，活动的目标为：感知图形的特征，尝试用相关语言进行描述;在游戏中体验乐趣。活动分为三个环节：导入环节，认识图形。教师出示图形卡片，与幼儿进行互動问答，巩固基本的图形特征。第二环节，摸图形，感受图形的基本特征。请一个人把手伸进摸箱，说说自己摸到了什么图形，其他人可以透过摸箱其中一面可视的玻璃看看他说得是否正确。第三环节，一名幼儿在摸箱中摸图形，说出图形的特征，其他幼儿猜测是什么图形。本文所采用的数据源是该活动导入环节中的一段约2分24秒的视频，其主要内容是引导幼儿回顾一些基本图形，并简单地说出图形特征，教师出示图形卡片，幼儿对图形进行简单的描述。截取该视频导入环节中的部分情境主要是依据埃里克松（Erickson）微观情境分析，从整体到局部的分析方法，经过5人反复观看讨论，一致认为该环节的一名幼儿出现的图形认知与个体经验上的冲突具有一定的微观分析价值，同时该导入环节反映了幼儿在集体教学活动中逐渐进入的过程和教师的教学带入方式。
（二）研究方法
1. 视频微观情境分析。
本文采用基于视频的课堂互动分析方法，该方法主要是在微观、实时、具体的情境中，观察教师、儿童的身体是如何参与并影响学习过程的。[14]基于视频的课堂互动分析法之一即埃里克松（Erickson）提出的微观情境分析，其主要方法是从整体到局部的分析方法，多台摄像机从不同角度录制课堂情境中的师生互动，在后期进行视频选择时，首先从头至尾完整地观看所有的视频，并做观察笔记;随后重新完整地观看所有视频，但在必要的时候暂停、回访、重看，识别主要的单元和参与结构及其转换的边界，最后在识别出的片段中，选择一个参与结构单一，研究者认为有分析价值的片段，对其进行细致的转录。[15]本文选用这一研究方法在于：该方法有别于只关注师幼对话量、对话频次和话轮（turn）等层面的互动分析，更加关注对话发生的情境，分析情境中的“人”和“物”等一切相关因素，能够较为微观地聚焦幼儿的具身认知，而且该方法基于的视频素材有助于我们反复、细致、动态地分析儿童数学学习的过程，洞察教师、幼儿以及情境中的“物”、环境之间的互动，有效地支持我们理解和分析幼儿数学学习的情境化过程。基于此，研究者经过多次反复观看视频数据，对活动情境形成整体的认识，随后截取了导入环节中约2分24秒的片段，并对视频进行反复、慢速、多人观看，对所选片段的代表性进行检验，最终确定节选视频的可分析性。 2. 基于视频的访谈。
基于视频（Video-cue）的访谈的目的在于跳出分析者的他者视角，[16]探寻当事人（或与当事人相似背景的人）对事件的本土理解和意义建构。以视频为辅助会有助于唤起被访谈者仿佛置身情境地感受与认识，促进讨论的开展。本研究后期基于截取视频，选择了两位教师进行访谈（如表1），其中C老师是特级教师，学前数学领域的教学名师，Z老师是新入职一年的教师，学前教育专业研究生，主要研究方向为学前儿童数学教育。选择这两位教师访谈的目的在于，从教师知识的构成来看，C老师具有丰富的实践性和条件性知识，Z老师刚走出学校，对理论知识还保持一定的敏感性，两位老师会从不同的角度对视频中的教学片断进行分析，有助于研究者深入理解教师数学领域教学知识的发展以及教师教学行为背后的逻辑。本研究并未选择视频中的J教师进行访谈，因为视频的录制是在较为自然的状态下进行的，考虑到如此微观的分析和访谈，可能会对J教师造成一定的心理压力，影响后续拍摄，但在活动之后，J教师也曾主动与研究者讨论过一些有关教学的反思，有助于研究者深入分析。在访谈之初，研究者分别与两位教师观看视频，谈一谈初步的感受，随后围绕视频中的教学行为和儿童表现，以及幼儿园的数学教学活动展开非结构性访谈，每次访谈时长约30分钟，主要包括：“您如何看待视频中的师幼互动？”“您觉得视频中教师对图形特征的描述如何？”“您如何看待视频中S3幼儿对椭圆质疑和J老师的反馈？”“在集体活动中针对个别儿童的突发问题您会如何回应？”“您在教学准备时主要会考虑哪些方面的因素？”“您认为在教学活动中的教具和环境背景重要吗？它们如何发挥作用？”等问题。
（三）数据收集与整理
研究者对节选的2分24秒的视频进行多次细致的观看后，将其中发生的师幼之间言语和非言语的互动过程进行文本转录。由于互动过程中，师幼之间的座位关系是造成认知冲突环节的重要因素之一，因此也对视频中呈现的座次关系进行简单的图示（如图1），并对关键的互动情境进行了截图和制作分析。在对视频进行转录的过程中，为尽量避免转录偏见，选择将言语和非言语行为置于平级，按照对话的言语发生顺序交错录入对话文本。转录的文本由多人参与观看，另一名研究者参与复验，以提高转录的信效度。文本的转录方式和转录符号的使用采用话语分析领域常用的杰弗森（Jefferson）符号系统①。最后，对访谈内容进行转录，将有关视频的访谈内容与视频的转录内容进行整理和归类，有原始文字资料约1.5万字，通过反复观看视频和阅读文字资料，从中提取相关信息点进行分析。
三、结果与分析
自20世纪80年代以后，主体间性/际性等概念受到了广泛的推崇和重视。社会建构论也主张科学知识是多个主体之间的协商共享，在社会建构理论的不断发展中，关于学校场域的研究也逐渐呈现了新的视野，课堂互动分析也从关注语言转向到身体转向，从本研究节选的课堂互动情境中，可以看出在儿童早期的学习中身体的参与和学习尤为突出，儿童早期的经验与表征抽象数学知识之间“物”的重要性，在儿童早期数学学习的活动中，呈现出一些值得探寻的边界。
（一）认知建构：领域（学科）知识与儿童经验的碰撞
本文选取的片段中，教师和幼儿围绕图形展开了讲述和讨论，J老师指出本活动是基于学科知识以及幼儿园中班数学在图形部分的要求设计的，在活动的实施中J老师将学科知识（本节主要指幼儿园数学领域的核心经验，图形特征，4～5岁[17]）转化为与幼儿之间的言语交流，从而引导幼儿理解图形的基本特征。幼儿阶段的学习更多强调整合性和经验性的学习，但无论幼儿园课程的形式如何，儿童学习与发展的内容是客观存在的，领域的核心经验依然是教师设计和实施课程的依据。两位老师在访谈中均指出，在早期数学教育中，抽象的学科术语并不适用于直接教学，通常教师会将学科术语转化成适宜于幼儿理解的数学语言，这是早期数学教学的一大难点。在本研究的案例中，教师和幼儿围绕三角形、圆形和椭圆形展开讨论，重点在于引导幼儿表达这些图形的基本特征，并沒有强调概念的术语化表达，如下所示：
在“圆形”之后，是“椭圆形”的部分，如上对话所示，S3出现了明显的认知冲突，当教师呈现椭圆形卡片时，S3迅速指出教师把图片放反了，其他幼儿并未出现共鸣，教师将图片再归回原位时，S3的疑惑似乎并没有消除。访谈中，C老师表示：“一般在这种情境下，我会停下来，和孩子一起搞清楚问题出在哪里，而不是这样一带而过，年轻老师会着急完成教学内容，常常会这样，不可避免，但是我们有经验后，就会觉得越是这种时候，和孩子展开讨论的意义就越大，是很重要的教育契机！”C老师作为经验丰富的特级教师，常年带教年轻老师，认为一些年轻教师常常会急于流程化地完成教学任务，而忽视教学的“突发事件”。Z老师看到这一环节也表示：“现在我在看，可能就会觉得这个地方比较明显，老师没有顾及这个孩子，但是如果是我自己上活动，我可能也会这样，因为这个孩子突然打断，这样会耽误整体进度，特别是观摩活动的时候，就会着急，从容地处理这种情况还是挺难的！”这些“突发情况”既是挑战也是契机，不同的教师，不同的活动情境会产生不同的效果。那么S3为什么会出现图片放反了的疑惑？教师是如何反馈的？教师的反馈是否有效？
T：跟圆形一样，它没有角，它的边是（两手在空中画椭圆的形状）圆圆的，弯弯的（再次用两手在空中画椭圆的形状），对不对？
S1：=对。（S4举手）
T：那为什么它不叫圆形？（手指着图片）它要叫椭圆形？（S4举手挥手）
S7：=因为……（S3举手）
S8：因为它像鸡蛋↑。
T：像鸡蛋：：：哦……
S7：因为这个没有比它圆（手指向圆形）
T：哦，它是（老师两只手在空中）扁扁的（右手在下，左手在上，左手向下压，表示扁扁的样子）对不对？ S5：有点压扁了……
T：有点压扁了，所以是椭圆形（S3举手，抿嘴），它（指向圆形）没有被压扁，椭圆形（指向椭圆形）被压扁了，好，接下来……（S3一直举手）
如上，在后续的讨论中，S8提出“它像鸡蛋”，这一句回答似乎解释了S3的疑惑。幼儿在早期进行图形认知时，都是从生活中来到生活中去，首先关注日常生活中物体的形状，再与幼儿园教学中具体的图形知识建立关联，从而对图形进行识别、命名，掌握图形的基本特征。多数图形认知的活动中，教师都会强调“发现和寻找生活中的图形”，可见幼儿对图形的认知是建立在对日常生活中物体认识的经验基础上。S3幼儿对椭圆的认识，可能来自生活中对鸡蛋的观察，依据生活中常见鸡蛋的放置方式，S3认为老师的椭圆形“放反了”。这正是幼儿将生活经验与学科知识之间建立关联时产生的认知冲突，即儿童知识的建构过程不是随意发生的，而是受到认知冲突的激发时便会产生，即同化或顺应。同时这也是一个教育契机，教师可以抓住认知冲突的核心展开讨论，引导幼儿进行知识的建构。但案例中教师将图片又重新转回原来的位置，强调这样放是不是椭圆形时，S3摇头说明他仍然存疑，教师的直接过渡，表现出对儿童经验的忽视，没有进一步追问和解释，幼儿仍然不能深入地理解“什么是椭圆？”“当椭圆形的摆放方式发生变化时，它还是椭圆形吗？”这些问题，同时，在后续分析中可以看出这一冲突使S3进入了短暂的困境。
（二）话语结构：单一的IRE模式与儿童杂语的交锋
在课堂话语研究中，一直较为关注师生或生生之间互动的“参与结构”（participation framework）。卡兹登指出传统课堂教学的主要话语形式，即IRE构成的序列，教师发起（Teacher Initiation）、学生回应（Student Response）和教师评价（Teacher Evaluation）。这种IRE模式最为明显的形式就是教师主导，不只是控制话题的发展，也控制话语的轮次（turn）。长期以来，I-R-E被认为是最基础、最根本的课堂互动模式，正常的学生应该掌握这种模式。可以看出，本研究案例中，基本的话语结构即I-R-E，少量的I-R-F（Teacher Initiation-Student Response-Teacher Feedback，教师发起—学生回应—教师反馈）[18]结构，教师呈现图片引发幼儿回答，幼儿回应教师的期待性答案，教师进行反馈，还有出现I-R结构，即只有提问—回答，并没有反馈的回路。例如：
T：哦，圆形，它有没有角？
S全：没有！
T：（指向图片）它没有这样的角，那它的边怎么样？
S全：圆圆的（S4在空中用手指画出圆的轮廓）。
米恩（Mehan）也指出I-R-E模式常常又是以不完整的I-R出现，例如教师的评价并不立刻出现，而是等待学生一个接着一个反应后才做出评价，即I-R-R-R-E模式，或者教师并不立刻评价，接着问下一个问题，学生回应后才做出评价，形成I-R-I-R-E模式。[19]这些模式在本案例中都有出现，但值得注意的是，教师的提问引发的思考并不多，儿童能够基于已有经验回答，这种形式并不能有效地促进学习，因为在这个结构模式中，教师作为“发起”的权力方，主导着整个话语过程，而幼儿的话语则相对受到压抑，正如S3“椭圆是不是放反了？”的疑惑。多数集体活动情境中，教师在引发问题后，有些问题并没有等待幼儿思考回答，又接下一问题，这样的问题引发，即“假性引发”，并未引发真正的互动。在本案例中，可以看出师幼之间的话轮转换较为频繁，但可以从对话内容看出，幼儿发起的互动较少，以老师行使话语权为主，这正体现了I-R-E结构的稳定性，即教师引发的多数是答案已知的问题。访谈中C老师指出：“我们的数学活动中很容易出现这种一问一答的形式，因为数学问题和语言活动中的问题不一样，常常会有‘正确、固定’的答案，也显得容易高控，但是我觉得越是孩子容易出现问题的地方，回答‘不对’、‘犹豫’的地方其实最有意思，最适合展开讨论，看看他们是怎么想的，也最能体现一个老师的功力。”数学活动除了对知识和技能的传递，正如C老师讲的，越来越重视数学问题情境中的交流和讨论，数学思维的培养。I-R-E结构的课堂话语所体现的就是指向信息识记的教学方式，即以程序性教学为主，目的在于“灌输”给幼儿相应的核心经验，较少会就儿童疑惑的真问题展开讨论，在这种形式中，幼儿学会的是个人化的课堂常规，动态地匹配一种与教师头脑中期待的相一致的“答案”或教学模式，这种个别化的“匹配”活动并不是对图形基本特征的建构，而是对程序性教学模式的建构。
（三）具身学习：师幼双方认知和情感参与的涉身性
在已有的师幼互动研究中，通常聚焦师幼之间的话语量、话语轮、教师的提问和反馈等，关注言语的互动较多，对于非言语的身体互动虽有所关注，但是鲜有细致的身体互动描述。中班幼儿一方面语言发展还不成熟，常常会用身体动作来补充说明;另一方面，儿童也会借助教师的身体语言以及自己的身体进行感知和学习，身体、动作的交流也是教学的重要手段之一。具身认知，强调儿童的认知是在具体的情境中产生的，储存在记忆中的信息是具体形象的，能够与身体的特殊感觉通道相联系。[20]与之相对应的具身教学，也强调师生之间身体交流互动的重要性，以及学习者视觉、听觉、触觉等多通道参与整合的过程。[21]借助具身的视角，使我们更加清晰地看到师幼双方的身体是如何参与学习过程的，有助于我们洞察幼儿数学学习的过程，通过身体、动作等符号性的话语来深入阐释幼儿在互动中的实践方式，同时也有助于教师更全面、深层次地进行教学设计。
教师在解释图形特征时，常会通过语言和手势相结合的方式开展，儿童在理解時同样会用到身体，身体体验为语言和思维提供了基本的中介。教师在解释“圆圆的”时，都会用双手来示意圆的轮廓，儿童在这种对圆的轮廓感知的过程中，与日常生活中的经验相联系。如下： T：（看向S4）有些圆形的石头，是吗？（两手一起比画圆形，看向S1-3方向）
S1：饼。
T：饼，哦，对，圆圆的饼（看向S7-8，两手呈现圆形的轮廓姿势）。你看，皮球……
S1：比萨。
T：（看向S1），车轮，这些东西都会滚来滚去（手势从两只手比画圆形轮廓，转变为两手做翻滚状）（S3一直举着手）
S3幼儿所坐的位置（如图1所示）对其理解教师所出示的卡片上的椭圆产生了一定的影响，其认知的过程受到了身体的位置和运动影响。而S1、S2、S7、S8幼儿所在位置，恰好与他们对椭圆的生活认知经验相一致——“像站着的鸡蛋”。所以儿童的身体位置、运动在一定程度上影响着他們对物体的观察，这种相对位置的差异，是造成S3认知冲突的原因之一。此外，认知依赖于身体的体验。吉布斯（Gibbs）认为个体对身体的感受和身体在活动情境中的体验，一定程度上为其语言和思想部分地提供了基础信息。[22]身体的体验会影响儿童认知的内容、方式以及认知的结果。儿童早期对于图形的认知是一个“从生活中来再到生活中去”的过程，本环节中儿童都是不同的主体，在面对“椭圆”这一认知对象时，各自身体状态主导的体验方式和结果的不同造成了各自不同的认知方式和结果。可见，儿童的认知受自身的身体感知、体验影响，即认知借助身体的体验性。
视频中的动作、表情等，反映了幼儿在互动中具身学习的过程，不仅仅是认知的参与，也呈现了情感的参与。儿童的身体是嵌入（embedded）环境中感知和体验的，认知、身体和周围环境构成了动态网络。钟晨波和莱奥纳尔代利（Zhong
[关键词] 幼儿园数学教育;师幼互动;视频分析;情境分析
一、问题提出
师幼互动是评价学前教育质量的重要指标之一，[1][2][3]大量的研究表明高质量的师幼互动对儿童认知发展具有重要作用。[4][5]集体教学活动是幼儿园中课程与教学、师幼之间等多种复杂因素互动的重要场域之一，是借助“话语”进行设计和建构特定意义的规范和形式的情境，[6]是关注师幼在互动中建构知识的行为过程，聚焦教师在活动组织与实施过程中的支持，以及教师如何启发幼儿在数学活动中自主建构。在教学活动的场域中，师幼双方，以及教室环境中的“物”，通过言语和非言语的行为产生互动，伴随着认知和情感的参与。越来越多的研究指出高质量的师幼互动能够激发幼儿的学习动机，有助于幼儿语言、数学、科学探究等认知能力的发展。[7][8]社会建构主义认为，幼儿处在一定的社会文化背景中，学习最先是参与某一个实践共同体文化的过程，在与他人的互动中，不断主动建构自己的认识与知识，[9]正如维果斯基指出，儿童是在摆脱日常经验和成人概念之间“张力”的过程中学习科学概念的，[10]数学教学活动正反映了儿童这一学习过程。
数学教学活动是国内外课堂互动分析领域较为关注的情境之一，[11]早期数学教学活动一方面要引导幼儿理解数学领域的核心经验，另一方面也强调要关注儿童在情境化、游戏化和生活化的活动中进行社会互动。对幼儿园数学教学活动中的师幼互动进行微观情境分析，有助于我们洞悉儿童早期数学学习的方式和特征。正如米恩（Mehan）指出，情境是社会互动的核心要素，教育事实是在互动中建构出来的，所以我们需要在教育情境中研究互动，从而理解学校教育的本质。[12]数学活动中适宜的话语互动一方面有助于启发幼儿思考，另一方面也有助于教师实时评估幼儿在数学活动中的表现，并提供适宜的鹰架。[13]已有的师幼互动研究中，多数采用以量化教师行为的静态方式来评估互动质量，但鲜有研究聚焦早期数学教学活动中互动的微观情境分析。本研究基于幼儿园数学教学活动情境，透过语言和符号的形式，以动态分析为主来探究早期数学教学活动中互动的结构，教师、幼儿、学科知识、物（教具）之间是如何产生互动的，早期数学学习中抽象的学科内容如何与幼儿已有经验产生联系，话语结构是如何影响幼儿学习的，儿童的身体是如何在特定情境中参与学习的，以期为提升教学活动中的互动质量提供依据和支持。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
本文中互动分析数据是S市一所示范园中班的数学教学活动的节选片段。在这一活动情境中，共有8名4～5岁的幼儿，一名女教师（J老师，32岁，小教高级）。集体活动的教学内容聚焦图形的特征，活动名称为“猜图形”，活动的目标为：感知图形的特征，尝试用相关语言进行描述;在游戏中体验乐趣。活动分为三个环节：导入环节，认识图形。教师出示图形卡片，与幼儿进行互動问答，巩固基本的图形特征。第二环节，摸图形，感受图形的基本特征。请一个人把手伸进摸箱，说说自己摸到了什么图形，其他人可以透过摸箱其中一面可视的玻璃看看他说得是否正确。第三环节，一名幼儿在摸箱中摸图形，说出图形的特征，其他幼儿猜测是什么图形。本文所采用的数据源是该活动导入环节中的一段约2分24秒的视频，其主要内容是引导幼儿回顾一些基本图形，并简单地说出图形特征，教师出示图形卡片，幼儿对图形进行简单的描述。截取该视频导入环节中的部分情境主要是依据埃里克松（Erickson）微观情境分析，从整体到局部的分析方法，经过5人反复观看讨论，一致认为该环节的一名幼儿出现的图形认知与个体经验上的冲突具有一定的微观分析价值，同时该导入环节反映了幼儿在集体教学活动中逐渐进入的过程和教师的教学带入方式。
（二）研究方法
1. 视频微观情境分析。
本文采用基于视频的课堂互动分析方法，该方法主要是在微观、实时、具体的情境中，观察教师、儿童的身体是如何参与并影响学习过程的。[14]基于视频的课堂互动分析法之一即埃里克松（Erickson）提出的微观情境分析，其主要方法是从整体到局部的分析方法，多台摄像机从不同角度录制课堂情境中的师生互动，在后期进行视频选择时，首先从头至尾完整地观看所有的视频，并做观察笔记;随后重新完整地观看所有视频，但在必要的时候暂停、回访、重看，识别主要的单元和参与结构及其转换的边界，最后在识别出的片段中，选择一个参与结构单一，研究者认为有分析价值的片段，对其进行细致的转录。[15]本文选用这一研究方法在于：该方法有别于只关注师幼对话量、对话频次和话轮（turn）等层面的互动分析，更加关注对话发生的情境，分析情境中的“人”和“物”等一切相关因素，能够较为微观地聚焦幼儿的具身认知，而且该方法基于的视频素材有助于我们反复、细致、动态地分析儿童数学学习的过程，洞察教师、幼儿以及情境中的“物”、环境之间的互动，有效地支持我们理解和分析幼儿数学学习的情境化过程。基于此，研究者经过多次反复观看视频数据，对活动情境形成整体的认识，随后截取了导入环节中约2分24秒的片段，并对视频进行反复、慢速、多人观看，对所选片段的代表性进行检验，最终确定节选视频的可分析性。 2. 基于视频的访谈。
基于视频（Video-cue）的访谈的目的在于跳出分析者的他者视角，[16]探寻当事人（或与当事人相似背景的人）对事件的本土理解和意义建构。以视频为辅助会有助于唤起被访谈者仿佛置身情境地感受与认识，促进讨论的开展。本研究后期基于截取视频，选择了两位教师进行访谈（如表1），其中C老师是特级教师，学前数学领域的教学名师，Z老师是新入职一年的教师，学前教育专业研究生，主要研究方向为学前儿童数学教育。选择这两位教师访谈的目的在于，从教师知识的构成来看，C老师具有丰富的实践性和条件性知识，Z老师刚走出学校，对理论知识还保持一定的敏感性，两位老师会从不同的角度对视频中的教学片断进行分析，有助于研究者深入理解教师数学领域教学知识的发展以及教师教学行为背后的逻辑。本研究并未选择视频中的J教师进行访谈，因为视频的录制是在较为自然的状态下进行的，考虑到如此微观的分析和访谈，可能会对J教师造成一定的心理压力，影响后续拍摄，但在活动之后，J教师也曾主动与研究者讨论过一些有关教学的反思，有助于研究者深入分析。在访谈之初，研究者分别与两位教师观看视频，谈一谈初步的感受，随后围绕视频中的教学行为和儿童表现，以及幼儿园的数学教学活动展开非结构性访谈，每次访谈时长约30分钟，主要包括：“您如何看待视频中的师幼互动？”“您觉得视频中教师对图形特征的描述如何？”“您如何看待视频中S3幼儿对椭圆质疑和J老师的反馈？”“在集体活动中针对个别儿童的突发问题您会如何回应？”“您在教学准备时主要会考虑哪些方面的因素？”“您认为在教学活动中的教具和环境背景重要吗？它们如何发挥作用？”等问题。
（三）数据收集与整理
研究者对节选的2分24秒的视频进行多次细致的观看后，将其中发生的师幼之间言语和非言语的互动过程进行文本转录。由于互动过程中，师幼之间的座位关系是造成认知冲突环节的重要因素之一，因此也对视频中呈现的座次关系进行简单的图示（如图1），并对关键的互动情境进行了截图和制作分析。在对视频进行转录的过程中，为尽量避免转录偏见，选择将言语和非言语行为置于平级，按照对话的言语发生顺序交错录入对话文本。转录的文本由多人参与观看，另一名研究者参与复验，以提高转录的信效度。文本的转录方式和转录符号的使用采用话语分析领域常用的杰弗森（Jefferson）符号系统①。最后，对访谈内容进行转录，将有关视频的访谈内容与视频的转录内容进行整理和归类，有原始文字资料约1.5万字，通过反复观看视频和阅读文字资料，从中提取相关信息点进行分析。
三、结果与分析
自20世纪80年代以后，主体间性/际性等概念受到了广泛的推崇和重视。社会建构论也主张科学知识是多个主体之间的协商共享，在社会建构理论的不断发展中，关于学校场域的研究也逐渐呈现了新的视野，课堂互动分析也从关注语言转向到身体转向，从本研究节选的课堂互动情境中，可以看出在儿童早期的学习中身体的参与和学习尤为突出，儿童早期的经验与表征抽象数学知识之间“物”的重要性，在儿童早期数学学习的活动中，呈现出一些值得探寻的边界。
（一）认知建构：领域（学科）知识与儿童经验的碰撞
本文选取的片段中，教师和幼儿围绕图形展开了讲述和讨论，J老师指出本活动是基于学科知识以及幼儿园中班数学在图形部分的要求设计的，在活动的实施中J老师将学科知识（本节主要指幼儿园数学领域的核心经验，图形特征，4～5岁[17]）转化为与幼儿之间的言语交流，从而引导幼儿理解图形的基本特征。幼儿阶段的学习更多强调整合性和经验性的学习，但无论幼儿园课程的形式如何，儿童学习与发展的内容是客观存在的，领域的核心经验依然是教师设计和实施课程的依据。两位老师在访谈中均指出，在早期数学教育中，抽象的学科术语并不适用于直接教学，通常教师会将学科术语转化成适宜于幼儿理解的数学语言，这是早期数学教学的一大难点。在本研究的案例中，教师和幼儿围绕三角形、圆形和椭圆形展开讨论，重点在于引导幼儿表达这些图形的基本特征，并沒有强调概念的术语化表达，如下所示：
在“圆形”之后，是“椭圆形”的部分，如上对话所示，S3出现了明显的认知冲突，当教师呈现椭圆形卡片时，S3迅速指出教师把图片放反了，其他幼儿并未出现共鸣，教师将图片再归回原位时，S3的疑惑似乎并没有消除。访谈中，C老师表示：“一般在这种情境下，我会停下来，和孩子一起搞清楚问题出在哪里，而不是这样一带而过，年轻老师会着急完成教学内容，常常会这样，不可避免，但是我们有经验后，就会觉得越是这种时候，和孩子展开讨论的意义就越大，是很重要的教育契机！”C老师作为经验丰富的特级教师，常年带教年轻老师，认为一些年轻教师常常会急于流程化地完成教学任务，而忽视教学的“突发事件”。Z老师看到这一环节也表示：“现在我在看，可能就会觉得这个地方比较明显，老师没有顾及这个孩子，但是如果是我自己上活动，我可能也会这样，因为这个孩子突然打断，这样会耽误整体进度，特别是观摩活动的时候，就会着急，从容地处理这种情况还是挺难的！”这些“突发情况”既是挑战也是契机，不同的教师，不同的活动情境会产生不同的效果。那么S3为什么会出现图片放反了的疑惑？教师是如何反馈的？教师的反馈是否有效？
T：跟圆形一样，它没有角，它的边是（两手在空中画椭圆的形状）圆圆的，弯弯的（再次用两手在空中画椭圆的形状），对不对？
S1：=对。（S4举手）
T：那为什么它不叫圆形？（手指着图片）它要叫椭圆形？（S4举手挥手）
S7：=因为……（S3举手）
S8：因为它像鸡蛋↑。
T：像鸡蛋：：：哦……
S7：因为这个没有比它圆（手指向圆形）
T：哦，它是（老师两只手在空中）扁扁的（右手在下，左手在上，左手向下压，表示扁扁的样子）对不对？ S5：有点压扁了……
T：有点压扁了，所以是椭圆形（S3举手，抿嘴），它（指向圆形）没有被压扁，椭圆形（指向椭圆形）被压扁了，好，接下来……（S3一直举手）
如上，在后续的讨论中，S8提出“它像鸡蛋”，这一句回答似乎解释了S3的疑惑。幼儿在早期进行图形认知时，都是从生活中来到生活中去，首先关注日常生活中物体的形状，再与幼儿园教学中具体的图形知识建立关联，从而对图形进行识别、命名，掌握图形的基本特征。多数图形认知的活动中，教师都会强调“发现和寻找生活中的图形”，可见幼儿对图形的认知是建立在对日常生活中物体认识的经验基础上。S3幼儿对椭圆的认识，可能来自生活中对鸡蛋的观察，依据生活中常见鸡蛋的放置方式，S3认为老师的椭圆形“放反了”。这正是幼儿将生活经验与学科知识之间建立关联时产生的认知冲突，即儿童知识的建构过程不是随意发生的，而是受到认知冲突的激发时便会产生，即同化或顺应。同时这也是一个教育契机，教师可以抓住认知冲突的核心展开讨论，引导幼儿进行知识的建构。但案例中教师将图片又重新转回原来的位置，强调这样放是不是椭圆形时，S3摇头说明他仍然存疑，教师的直接过渡，表现出对儿童经验的忽视，没有进一步追问和解释，幼儿仍然不能深入地理解“什么是椭圆？”“当椭圆形的摆放方式发生变化时，它还是椭圆形吗？”这些问题，同时，在后续分析中可以看出这一冲突使S3进入了短暂的困境。
（二）话语结构：单一的IRE模式与儿童杂语的交锋
在课堂话语研究中，一直较为关注师生或生生之间互动的“参与结构”（participation framework）。卡兹登指出传统课堂教学的主要话语形式，即IRE构成的序列，教师发起（Teacher Initiation）、学生回应（Student Response）和教师评价（Teacher Evaluation）。这种IRE模式最为明显的形式就是教师主导，不只是控制话题的发展，也控制话语的轮次（turn）。长期以来，I-R-E被认为是最基础、最根本的课堂互动模式，正常的学生应该掌握这种模式。可以看出，本研究案例中，基本的话语结构即I-R-E，少量的I-R-F（Teacher Initiation-Student Response-Teacher Feedback，教师发起—学生回应—教师反馈）[18]结构，教师呈现图片引发幼儿回答，幼儿回应教师的期待性答案，教师进行反馈，还有出现I-R结构，即只有提问—回答，并没有反馈的回路。例如：
T：哦，圆形，它有没有角？
S全：没有！
T：（指向图片）它没有这样的角，那它的边怎么样？
S全：圆圆的（S4在空中用手指画出圆的轮廓）。
米恩（Mehan）也指出I-R-E模式常常又是以不完整的I-R出现，例如教师的评价并不立刻出现，而是等待学生一个接着一个反应后才做出评价，即I-R-R-R-E模式，或者教师并不立刻评价，接着问下一个问题，学生回应后才做出评价，形成I-R-I-R-E模式。[19]这些模式在本案例中都有出现，但值得注意的是，教师的提问引发的思考并不多，儿童能够基于已有经验回答，这种形式并不能有效地促进学习，因为在这个结构模式中，教师作为“发起”的权力方，主导着整个话语过程，而幼儿的话语则相对受到压抑，正如S3“椭圆是不是放反了？”的疑惑。多数集体活动情境中，教师在引发问题后，有些问题并没有等待幼儿思考回答，又接下一问题，这样的问题引发，即“假性引发”，并未引发真正的互动。在本案例中，可以看出师幼之间的话轮转换较为频繁，但可以从对话内容看出，幼儿发起的互动较少，以老师行使话语权为主，这正体现了I-R-E结构的稳定性，即教师引发的多数是答案已知的问题。访谈中C老师指出：“我们的数学活动中很容易出现这种一问一答的形式，因为数学问题和语言活动中的问题不一样，常常会有‘正确、固定’的答案，也显得容易高控，但是我觉得越是孩子容易出现问题的地方，回答‘不对’、‘犹豫’的地方其实最有意思，最适合展开讨论，看看他们是怎么想的，也最能体现一个老师的功力。”数学活动除了对知识和技能的传递，正如C老师讲的，越来越重视数学问题情境中的交流和讨论，数学思维的培养。I-R-E结构的课堂话语所体现的就是指向信息识记的教学方式，即以程序性教学为主，目的在于“灌输”给幼儿相应的核心经验，较少会就儿童疑惑的真问题展开讨论，在这种形式中，幼儿学会的是个人化的课堂常规，动态地匹配一种与教师头脑中期待的相一致的“答案”或教学模式，这种个别化的“匹配”活动并不是对图形基本特征的建构，而是对程序性教学模式的建构。
（三）具身学习：师幼双方认知和情感参与的涉身性
在已有的师幼互动研究中，通常聚焦师幼之间的话语量、话语轮、教师的提问和反馈等，关注言语的互动较多，对于非言语的身体互动虽有所关注，但是鲜有细致的身体互动描述。中班幼儿一方面语言发展还不成熟，常常会用身体动作来补充说明;另一方面，儿童也会借助教师的身体语言以及自己的身体进行感知和学习，身体、动作的交流也是教学的重要手段之一。具身认知，强调儿童的认知是在具体的情境中产生的，储存在记忆中的信息是具体形象的，能够与身体的特殊感觉通道相联系。[20]与之相对应的具身教学，也强调师生之间身体交流互动的重要性，以及学习者视觉、听觉、触觉等多通道参与整合的过程。[21]借助具身的视角，使我们更加清晰地看到师幼双方的身体是如何参与学习过程的，有助于我们洞察幼儿数学学习的过程，通过身体、动作等符号性的话语来深入阐释幼儿在互动中的实践方式，同时也有助于教师更全面、深层次地进行教学设计。
教师在解释图形特征时，常会通过语言和手势相结合的方式开展，儿童在理解時同样会用到身体，身体体验为语言和思维提供了基本的中介。教师在解释“圆圆的”时，都会用双手来示意圆的轮廓，儿童在这种对圆的轮廓感知的过程中，与日常生活中的经验相联系。如下： T：（看向S4）有些圆形的石头，是吗？（两手一起比画圆形，看向S1-3方向）
S1：饼。
T：饼，哦，对，圆圆的饼（看向S7-8，两手呈现圆形的轮廓姿势）。你看，皮球……
S1：比萨。
T：（看向S1），车轮，这些东西都会滚来滚去（手势从两只手比画圆形轮廓，转变为两手做翻滚状）（S3一直举着手）
S3幼儿所坐的位置（如图1所示）对其理解教师所出示的卡片上的椭圆产生了一定的影响，其认知的过程受到了身体的位置和运动影响。而S1、S2、S7、S8幼儿所在位置，恰好与他们对椭圆的生活认知经验相一致——“像站着的鸡蛋”。所以儿童的身体位置、运动在一定程度上影响着他們对物体的观察，这种相对位置的差异，是造成S3认知冲突的原因之一。此外，认知依赖于身体的体验。吉布斯（Gibbs）认为个体对身体的感受和身体在活动情境中的体验，一定程度上为其语言和思想部分地提供了基础信息。[22]身体的体验会影响儿童认知的内容、方式以及认知的结果。儿童早期对于图形的认知是一个“从生活中来再到生活中去”的过程，本环节中儿童都是不同的主体，在面对“椭圆”这一认知对象时，各自身体状态主导的体验方式和结果的不同造成了各自不同的认知方式和结果。可见，儿童的认知受自身的身体感知、体验影响，即认知借助身体的体验性。
视频中的动作、表情等，反映了幼儿在互动中具身学习的过程，不仅仅是认知的参与，也呈现了情感的参与。儿童的身体是嵌入（embedded）环境中感知和体验的，认知、身体和周围环境构成了动态网络。钟晨波和莱奥纳尔代利（Zhong