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[摘要]品德与社会课堂中，空洞的说教难以深入学生内心，一些道德规范往往会使学生产生心理冲突。要解决这些问题，教师可以借助辩论，注重对教材中小辩论的运用，让学生在辩论中体验、认知、感悟和实践，促进学生自然形成道德规范和情感。
[关键词]品德与社会；辩论；生活体验
[中图分类号]G623.15[文献标识码]A[文章编号]10079068（2018）18007002
翻开苏教版小学品德与社会教材，我们会发现，教材中经常有小辩论这种学习活动。墨子曾说：“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察名实之理，处利害，决嫌疑。”在学生思维的矛盾处辩一辩，可以使教师空洞的说教变得丰盈，使教材上僵化的道理变得灵动，使学生由被动受教变成主动学习。因此，在品德与社会教学中，教师可以借助这一特定的形式，让学生在辩论中体验、认知、感悟和实践，促进学生自然形成道德规范和情感。
一、课始以辩激趣——导学
格式塔心理学派的完形压强理论认为，人的心理天然存在着一种“完形压强”，即人们在面对不完美、不规则、不圆满的事物或事件时，会自然产生一种内在的紧张力，这种紧张力会促使人的大脑紧张地活动，使人积极主动地填补之前所面对的不完美、不规则、不圆满，让内心达到平衡。品德课中的小辩论就是这“完形压强”。因此，在导入部分，教师如能利用小辩论，给学生制造“完形压强”，就可以充分激起学生对所学内容的浓厚兴趣和强烈求知欲，为后续的道德实践、情感内化做好铺垫。
【案例1】三年级上册《让危险从我们身边走开》第一课时
《让危险从我们身边走开》一课旨在引导学生学习日常生活中的安全常识，树立远离危险、珍爱生命、健康成长的意识。教材上的第一部分是看图寻找危险在哪里，随后安排了小辩论。我认为，一开始就让学生寻找危险在哪里，思考如何避免危险，不太妥当，此时学生还没有做好心理准备，还没有形成安全意识，况且该话题是一个以说教为主的话题，教师不可能让学生亲历危险后，用真实体验来探讨该话题。因此，第一课时的导入部分，我是这样设计的：首先让学生看一个儿童不幸落水身亡的视频，引发学生对安全的思考；随后向学生抛出辩论话题——“淹死的多是会游泳的”，让学生辩论。这样可使学生心中形成“完形压强”，兴趣被点燃。
甲方：“淹死的多是会游泳的”，因为不会游泳的人不会下水，而会游泳的人以为自己会游泳就下水了，这样就可能发生意外。
乙方：淹死的应该是不会游泳的多，因为不会游泳，一旦落水，淹死的可能性就大。
甲方：会游泳的被淹死是因为水里有水草，他们的脚被缠住了，有的是游泳的时候腿抽筋了，还有的是营救落水的人时出了意外，被救的人没死，自己却死了。
乙方：会游泳的救落水的人，被救的人没死，自己却死了，这种事情只是少数，大多数救人者都是救了人，自己也是安全的。淹死的救人者，多数是不怎么会游泳就下水救人的。
甲方：洪水来了，世界游泳冠军也可能会淹死。
乙方：洪水来了，不会游泳的等待救援的时间肯定比会游泳的少一点，淹死的可能性更大。
经过激烈的辩论，教师总结：“大家说得都有道理，这次辩论无所谓输赢，因为通过辩论，我们认识到不论何种情况都要注意安全，防患于未然，珍爱生命，让危险从我们身边走开。”（导入课题《让危险从我们身边走开》）
二、课中真辩论理——导知
在品德课上，教师为使学生明理煞费苦心，但所论道理难以深入学生内心，学生常做出一些不文明、不道德的举动。让道德教育深入人心，正确的做法是思辨，让学生在思辨中明理。品德与社会教材经常在课程关键处安排小辩论，目的是突破学习难点，推动学生反思，明辨是非，做出正确的价值判断。可学生有时会出现假思辨的情况，因为学生对一些道德准则已形成认知，他们会顺从这些道德准则，但只是被动接受，不会主动思考。教学中，我就发现教材上有的辩题结论显而易见，如果教师处理不当，就会出现学生假思辨的情况，从而影响课程目标的实现。
【案例2】三年级上册《我不耍赖皮》
《我不耍赖皮》一课中有这样一个辩论活动：“有人说‘遵守规则真麻烦’，有人却说‘自己一点小麻烦换来的是大家方便’，你赞同哪种观点？”我在备课时就预设到如果让学生选，他们一定都选后者，因为大家都知道后者是正确的，如果强行把一些学生分到支持“遵守规则真麻烦”的一方，必定会产生假辩论的情况现象。因此，教学时，我在这个辩题的基础上进行了修改，加入了生活实例，让学生从心里犯难，强化他们的道德认知，让良好的道德规范在学生内心生根发芽。
创设情境：“早上我开着汽车上班，可是路上很堵，我要迟到了，心急如焚，恨不得快点到学校。车子好不容易开到学校附近的小巷，还有两分钟就到学校了，我看了下时间，心里暗喜，离上班时间还有三分钟。就在此时，交警拦住了我的车子，要求我绕道去学校，可是绕道去学校至少要七八分钟，肯定会迟到的，而且小巷上也有车在开，我应该也可以往前开。同学们，如果你是老師，你是服从交警指挥，遵守规则，还是乘交警不注意继续往前开？”
在真实情境的支撑下，学生产生心理冲突，分成正反两方，进行了一番唇枪舌剑的真辩论。有的学生认为老师可以开进小巷，反正也不差这一辆车，这样老师就可以不迟到了。有的学生认为老师应服从交警的指挥，如不服从交警指挥，可能会导致交通拥堵。还有的学生认为老师以后要记住这个教训，早点出发，这样就可以避免迟到了……
在这场辩论中，学生混淆视线的因素慢慢退去，模糊的道德规范逐渐清晰，摇摆不定的思想终于坚定成信念，道德成长拔节的声音在辩论中响起。
三、课尾实辩延伸——导行
《品德与社会课程标准》指出：“只有源于儿童实际生活和真实道德冲突的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德认知与道德行为。”一切学习都要经过实践的洗礼才能检验成效。教师在课堂进行正确的道德指引后，课尾可以组织学生依据生活体验进行辩论，引发学生的认知冲突，检验学生的道德行为。
【案例3】四年级上册《衣食的来源》
在经过了谜语导入、模拟活动、调查讨论、故事阅读、古诗朗读等一系列活动后，学生感悟到衣食的重要性，也形成勤俭节约、珍惜粮食的道德情感。我从午间的食堂就餐情况入手，让学生对食堂饭菜是否应该吃完进行辩论，将课堂所学链接到现实生活。
正方：饭菜必须吃完，我们要尊重农民伯伯的劳动成果。
反方：饭菜应该吃完没错，但有时饭菜实在太多了，吃不完呀。
正方：自己吃多少自己应该知道，盛饭时应该少盛一点。
反方：有时我们身体不舒服，吃不下，难道也要吃完吗？这种情况可以不吃完。
……
辩论的过程就是学生自省自悟的过程，就是道德行为的自主构建过程，就是道德认知指导行为的过程。辩论把教育的触角伸向学生的实际生活，起到了良好的导行作用。
品德课堂上的辩论虽然不同于正式的辩论赛，但运用好它却是一门艺术，更是一门科学。因此，教师应把握好辩论的时机，用辩论帮助学生揭开道德假象，看到道德世界的蓝天。
（特约编辑木清）
[关键词]品德与社会；辩论；生活体验
[中图分类号]G623.15[文献标识码]A[文章编号]10079068（2018）18007002
翻开苏教版小学品德与社会教材，我们会发现，教材中经常有小辩论这种学习活动。墨子曾说：“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察名实之理，处利害，决嫌疑。”在学生思维的矛盾处辩一辩，可以使教师空洞的说教变得丰盈，使教材上僵化的道理变得灵动，使学生由被动受教变成主动学习。因此，在品德与社会教学中，教师可以借助这一特定的形式，让学生在辩论中体验、认知、感悟和实践，促进学生自然形成道德规范和情感。
一、课始以辩激趣——导学
格式塔心理学派的完形压强理论认为，人的心理天然存在着一种“完形压强”，即人们在面对不完美、不规则、不圆满的事物或事件时，会自然产生一种内在的紧张力，这种紧张力会促使人的大脑紧张地活动，使人积极主动地填补之前所面对的不完美、不规则、不圆满，让内心达到平衡。品德课中的小辩论就是这“完形压强”。因此，在导入部分，教师如能利用小辩论，给学生制造“完形压强”，就可以充分激起学生对所学内容的浓厚兴趣和强烈求知欲，为后续的道德实践、情感内化做好铺垫。
【案例1】三年级上册《让危险从我们身边走开》第一课时
《让危险从我们身边走开》一课旨在引导学生学习日常生活中的安全常识，树立远离危险、珍爱生命、健康成长的意识。教材上的第一部分是看图寻找危险在哪里，随后安排了小辩论。我认为，一开始就让学生寻找危险在哪里，思考如何避免危险，不太妥当，此时学生还没有做好心理准备，还没有形成安全意识，况且该话题是一个以说教为主的话题，教师不可能让学生亲历危险后，用真实体验来探讨该话题。因此，第一课时的导入部分，我是这样设计的：首先让学生看一个儿童不幸落水身亡的视频，引发学生对安全的思考；随后向学生抛出辩论话题——“淹死的多是会游泳的”，让学生辩论。这样可使学生心中形成“完形压强”，兴趣被点燃。
甲方：“淹死的多是会游泳的”，因为不会游泳的人不会下水，而会游泳的人以为自己会游泳就下水了，这样就可能发生意外。
乙方：淹死的应该是不会游泳的多，因为不会游泳，一旦落水，淹死的可能性就大。
甲方：会游泳的被淹死是因为水里有水草，他们的脚被缠住了，有的是游泳的时候腿抽筋了，还有的是营救落水的人时出了意外，被救的人没死，自己却死了。
乙方：会游泳的救落水的人，被救的人没死，自己却死了，这种事情只是少数，大多数救人者都是救了人，自己也是安全的。淹死的救人者，多数是不怎么会游泳就下水救人的。
甲方：洪水来了，世界游泳冠军也可能会淹死。
乙方：洪水来了，不会游泳的等待救援的时间肯定比会游泳的少一点，淹死的可能性更大。
经过激烈的辩论，教师总结：“大家说得都有道理，这次辩论无所谓输赢，因为通过辩论，我们认识到不论何种情况都要注意安全，防患于未然，珍爱生命，让危险从我们身边走开。”（导入课题《让危险从我们身边走开》）
二、课中真辩论理——导知
在品德课上，教师为使学生明理煞费苦心，但所论道理难以深入学生内心，学生常做出一些不文明、不道德的举动。让道德教育深入人心，正确的做法是思辨，让学生在思辨中明理。品德与社会教材经常在课程关键处安排小辩论，目的是突破学习难点，推动学生反思，明辨是非，做出正确的价值判断。可学生有时会出现假思辨的情况，因为学生对一些道德准则已形成认知，他们会顺从这些道德准则，但只是被动接受，不会主动思考。教学中，我就发现教材上有的辩题结论显而易见，如果教师处理不当，就会出现学生假思辨的情况，从而影响课程目标的实现。
【案例2】三年级上册《我不耍赖皮》
《我不耍赖皮》一课中有这样一个辩论活动：“有人说‘遵守规则真麻烦’，有人却说‘自己一点小麻烦换来的是大家方便’，你赞同哪种观点？”我在备课时就预设到如果让学生选，他们一定都选后者，因为大家都知道后者是正确的，如果强行把一些学生分到支持“遵守规则真麻烦”的一方，必定会产生假辩论的情况现象。因此，教学时，我在这个辩题的基础上进行了修改，加入了生活实例，让学生从心里犯难，强化他们的道德认知，让良好的道德规范在学生内心生根发芽。
创设情境：“早上我开着汽车上班，可是路上很堵，我要迟到了，心急如焚，恨不得快点到学校。车子好不容易开到学校附近的小巷，还有两分钟就到学校了，我看了下时间，心里暗喜，离上班时间还有三分钟。就在此时，交警拦住了我的车子，要求我绕道去学校，可是绕道去学校至少要七八分钟，肯定会迟到的，而且小巷上也有车在开，我应该也可以往前开。同学们，如果你是老師，你是服从交警指挥，遵守规则，还是乘交警不注意继续往前开？”
在真实情境的支撑下，学生产生心理冲突，分成正反两方，进行了一番唇枪舌剑的真辩论。有的学生认为老师可以开进小巷，反正也不差这一辆车，这样老师就可以不迟到了。有的学生认为老师应服从交警的指挥，如不服从交警指挥，可能会导致交通拥堵。还有的学生认为老师以后要记住这个教训，早点出发，这样就可以避免迟到了……
在这场辩论中，学生混淆视线的因素慢慢退去，模糊的道德规范逐渐清晰，摇摆不定的思想终于坚定成信念，道德成长拔节的声音在辩论中响起。
三、课尾实辩延伸——导行
《品德与社会课程标准》指出：“只有源于儿童实际生活和真实道德冲突的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德认知与道德行为。”一切学习都要经过实践的洗礼才能检验成效。教师在课堂进行正确的道德指引后，课尾可以组织学生依据生活体验进行辩论，引发学生的认知冲突，检验学生的道德行为。
【案例3】四年级上册《衣食的来源》
在经过了谜语导入、模拟活动、调查讨论、故事阅读、古诗朗读等一系列活动后，学生感悟到衣食的重要性，也形成勤俭节约、珍惜粮食的道德情感。我从午间的食堂就餐情况入手，让学生对食堂饭菜是否应该吃完进行辩论，将课堂所学链接到现实生活。
正方：饭菜必须吃完，我们要尊重农民伯伯的劳动成果。
反方：饭菜应该吃完没错，但有时饭菜实在太多了，吃不完呀。
正方：自己吃多少自己应该知道，盛饭时应该少盛一点。
反方：有时我们身体不舒服，吃不下，难道也要吃完吗？这种情况可以不吃完。
……
辩论的过程就是学生自省自悟的过程，就是道德行为的自主构建过程，就是道德认知指导行为的过程。辩论把教育的触角伸向学生的实际生活，起到了良好的导行作用。
品德课堂上的辩论虽然不同于正式的辩论赛，但运用好它却是一门艺术，更是一门科学。因此，教师应把握好辩论的时机，用辩论帮助学生揭开道德假象，看到道德世界的蓝天。
（特约编辑木清）