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一天，四岁的女儿对自己的小辫子说了这样一番话：“你们不觉得我的小辫子像一朵黑色的玫瑰花吗？一会儿，我下楼去，大家看到我一定会很奇怪，他们一定会想：咦，这朵小花儿怎么会自己走路呢？”家人欣喜万分！惊呼女儿的想象力和表达力多么出色!
再听听跨入了小学习作课堂的儿童的心声：我写习作，因为老师布置我们写啊；我想，因为语文课规定要写习作，所以我们要写啊；我爸爸妈妈也会布置我写日记，说多写日记才能写好习作；我有时候觉得有话讲就会写，有时候根本写不出，只好硬凑字数……
天真的儿童跨入小学习作课堂，正式开始练习写作后，怎么就丧失了写作兴趣和表达欲望？
一、 “给米下锅”？还是“找米下锅”？还是……
“给米下锅”，这是当下不少语文教师习作教学常用的手法。面对一次次习作教学，教师们会想出各种办法，或是课前安排一次参观、实践活动，或是当堂来一次科学小实验，目的都是给儿童的习作精心准备好各种各样的“米”，希望学生们可以“煮出”老师期待的文章。
常听到老师们感慨：批改一篇篇所谓的“大作文”很没劲，学生各异，却写得大差不离。批改学生的日记、周记，俗称的“小作文”倒还有些意思。由此，辛勤的教师们转而引导儿童在生活中满世界寻找习作材料——“找米下锅”，目的还是期待他们可以写出令自己点头称赞的文章来。
显然，在习作教学中，无论是“给米下锅”还是“找米下锅”，其立足点都是“文”，都是为了编写一篇“文章”。在这样的状况下，儿童的生活成了为“文章”服务，而不是“写作”为生活服务，这就颠倒了生活与文章的关系，久而久之，就丢失了写作的快乐、生活的情趣，失去了儿童自我，这是与习作之道相悖的。
四岁女儿那番生动活泼的表达，是她内心感受的真实倾吐，出于自我表达的需要，与人交流得到夸奖后获得的满足感、成功感、愉悦感，必将推动她进一步认识自我，认识世界，乐于交流，有创意地表达。这个过程不也正体现了儿童的“表达之道”“写作之道”吗？
成功的习作教学经验表明，教师只有认清儿童习作的主体是活生生的“人”，是六至十一周岁的儿童，习作是儿童交流感受、抒发情感的需要，习作教学就是要提高儿童运用语言文字、有创意地表达内心感受的能力，这样，才能步入习作教学的正道。只要本着激发和满足儿童的体验、感悟、观察、思维，本着激发儿童表达的需要，教师完全可以智慧地做到让儿童“储米”“有米”，学会“取米下锅”。
从这样的认识出发，笔者曾经为了改变城市儿童课间活动枯燥、无趣的状况，发动了全班乃至全年级、全校儿童一起学习老游戏，开展“老游戏竞赛”“老游戏大变身”“我与校长PK滚铁环”等一系列深受儿童喜爱的活动。通过一学期的努力，使得学校课间活动面貌有了很大变化，儿童课间生活丰富了。在此过程中，儿童因活动的需要自然产生习作愿望，自发介绍老游戏玩法的，采访爷爷奶奶学习老游戏的，描述课间活动等一篇篇文章从学生们笔下流淌出来了。有的被学校娃娃电视台的小记者在全校报道，有的到兄弟班级向同学们介绍，有的在年级游戏竞赛方案招标会上郑重宣讲……儿童的习作完全为开展课间活动、丰富童年生活服务着。在这样的过程中，儿童的记忆库房中自然就会储存日益增多的“米”，就会萌生用语言交流、倾吐的需要和欲望，产生取“米”下锅的想法。在这个前提下，习作教学再着力指导儿童如何从库房中“取米”“下锅”，如何做出香喷喷的“米饭”，也就顺应了习作之道。
二、 教师精批细改？还是生生互改？还是……
习作讲评重于作前指导，已经广泛被教师们接受。可是，大家常常也会感到困惑，教师认真批改了，眉批、总评样样齐全；讲评课出示学生榜样文章，认真点拨了，出示有代表性的病文全班探讨如何修改了，怎么还是收效甚微？特别是习作能力暂时落后的学生怎么仍然旧模样呢？
眉批、总评、班级展示、病文讨论和修改，都仅仅是为了“文”的通畅、流畅、生动优美吗？如果一味推敲字句，而用修改者的思想、认识、情感、体会代替了原“文”作者的思想、认识、情感、体会，对提高儿童自我修改习作能力，发展他们的语文基本素养究竟能有什么样的效果？还需值得警惕的是，如果教师只关注文字，越俎代庖，加工润色，往往会打击了绝大多数儿童，摧毁他们的自信，强化他们“我的习作不好”“我没有那么多好词好句”“我写不好”等意识。同样，生生互改，儿童之间的互改如果仍然只是追求词句本身的畅通、生动，那么，也只是由他人批改代替了教师批改而已。显然，这都是与《语文课程标准》所倡导的习作教学要让儿童“易于动笔，乐于表达”背道而驰的。
笔者执教苏教版六年级下册习作《我的烦恼》的讲评课，曾经遇到这样一件事：一个很单纯又调皮的男孩子，主动起身朗读自己的文章，想一吐烦恼。他的烦恼是，同学们近来热衷于议论他和同桌女同学的关系，说他喜欢自己的同桌，那是一位学习成绩最优秀的女孩子。这令他很烦恼。他话音刚落，全班学生笑成一团。学生们羞于在大庭广众之下议论这个话题，却又十分渴望了解。我当即表示，男生女生之间互相喜欢是很正常的，没有必要大惊小怪，但不能无中生有。接下来集体讨论他的文章：他把自己的“烦恼”说清楚没有？还有哪些地方意思不清楚？词句不合适？你听了想说些什么？出乎意料的是，他的同桌女生突然站起来说：“我很生气。因为我并不很喜欢他！我也不喜欢大家传我跟他好！我有自己喜欢的好朋友，但不是像他这样的……”顿时，班上一片沸腾。文章的小作者自然不好意思了。我很认真地说，仅凭小学的这么点点成绩判断一个学生是否优秀还太早了。几年后、十几年后，咱们再了解了解，比比到底谁更加优秀。朱老师就很看好这位小作者呢！聪明又率真！学生们纷纷发言：有的说，没想到自己的随便议论给同学带来了这么大的烦恼；有的说小作者文章中的哪几句话特别让自己难受、感动，哪几句话说得还不够清楚；有的建议，把某个词换一换就更能表达你当时的心情了；有的说，今后一定要正确看待男女同学间的友谊，不随便猜测、乱传了……女孩子明显释放了压力，那名男孩子也受到了鼓舞，提笔修正自己的文章……写作在这里发挥了表达情感、交流思想的功能，评改文章的过程成了儿童提高认识、修正观点、推敲词句、修改表达的过程。我感到，这样做，对激发儿童习作的兴趣，培养习作信心，提高习作能力，以至逐步帮助他们形成正确的写作观，都有着积极的意义。
习作教学，始终都应是为了儿童，为了儿童的发展。怎样才能顺应儿童习作之道？我们的习作教学研究任重道远。
（作者单位：南京市北京东路小学）
再听听跨入了小学习作课堂的儿童的心声：我写习作，因为老师布置我们写啊；我想，因为语文课规定要写习作，所以我们要写啊；我爸爸妈妈也会布置我写日记，说多写日记才能写好习作；我有时候觉得有话讲就会写，有时候根本写不出，只好硬凑字数……
天真的儿童跨入小学习作课堂，正式开始练习写作后，怎么就丧失了写作兴趣和表达欲望？
一、 “给米下锅”？还是“找米下锅”？还是……
“给米下锅”，这是当下不少语文教师习作教学常用的手法。面对一次次习作教学，教师们会想出各种办法，或是课前安排一次参观、实践活动，或是当堂来一次科学小实验，目的都是给儿童的习作精心准备好各种各样的“米”，希望学生们可以“煮出”老师期待的文章。
常听到老师们感慨：批改一篇篇所谓的“大作文”很没劲，学生各异，却写得大差不离。批改学生的日记、周记，俗称的“小作文”倒还有些意思。由此，辛勤的教师们转而引导儿童在生活中满世界寻找习作材料——“找米下锅”，目的还是期待他们可以写出令自己点头称赞的文章来。
显然，在习作教学中，无论是“给米下锅”还是“找米下锅”，其立足点都是“文”，都是为了编写一篇“文章”。在这样的状况下，儿童的生活成了为“文章”服务，而不是“写作”为生活服务，这就颠倒了生活与文章的关系，久而久之，就丢失了写作的快乐、生活的情趣，失去了儿童自我，这是与习作之道相悖的。
四岁女儿那番生动活泼的表达，是她内心感受的真实倾吐，出于自我表达的需要，与人交流得到夸奖后获得的满足感、成功感、愉悦感，必将推动她进一步认识自我，认识世界，乐于交流，有创意地表达。这个过程不也正体现了儿童的“表达之道”“写作之道”吗？
成功的习作教学经验表明，教师只有认清儿童习作的主体是活生生的“人”，是六至十一周岁的儿童，习作是儿童交流感受、抒发情感的需要，习作教学就是要提高儿童运用语言文字、有创意地表达内心感受的能力，这样，才能步入习作教学的正道。只要本着激发和满足儿童的体验、感悟、观察、思维，本着激发儿童表达的需要，教师完全可以智慧地做到让儿童“储米”“有米”，学会“取米下锅”。
从这样的认识出发，笔者曾经为了改变城市儿童课间活动枯燥、无趣的状况，发动了全班乃至全年级、全校儿童一起学习老游戏，开展“老游戏竞赛”“老游戏大变身”“我与校长PK滚铁环”等一系列深受儿童喜爱的活动。通过一学期的努力，使得学校课间活动面貌有了很大变化，儿童课间生活丰富了。在此过程中，儿童因活动的需要自然产生习作愿望，自发介绍老游戏玩法的，采访爷爷奶奶学习老游戏的，描述课间活动等一篇篇文章从学生们笔下流淌出来了。有的被学校娃娃电视台的小记者在全校报道，有的到兄弟班级向同学们介绍，有的在年级游戏竞赛方案招标会上郑重宣讲……儿童的习作完全为开展课间活动、丰富童年生活服务着。在这样的过程中，儿童的记忆库房中自然就会储存日益增多的“米”，就会萌生用语言交流、倾吐的需要和欲望，产生取“米”下锅的想法。在这个前提下，习作教学再着力指导儿童如何从库房中“取米”“下锅”，如何做出香喷喷的“米饭”，也就顺应了习作之道。
二、 教师精批细改？还是生生互改？还是……
习作讲评重于作前指导，已经广泛被教师们接受。可是，大家常常也会感到困惑，教师认真批改了，眉批、总评样样齐全；讲评课出示学生榜样文章，认真点拨了，出示有代表性的病文全班探讨如何修改了，怎么还是收效甚微？特别是习作能力暂时落后的学生怎么仍然旧模样呢？
眉批、总评、班级展示、病文讨论和修改，都仅仅是为了“文”的通畅、流畅、生动优美吗？如果一味推敲字句，而用修改者的思想、认识、情感、体会代替了原“文”作者的思想、认识、情感、体会，对提高儿童自我修改习作能力，发展他们的语文基本素养究竟能有什么样的效果？还需值得警惕的是，如果教师只关注文字，越俎代庖，加工润色，往往会打击了绝大多数儿童，摧毁他们的自信，强化他们“我的习作不好”“我没有那么多好词好句”“我写不好”等意识。同样，生生互改，儿童之间的互改如果仍然只是追求词句本身的畅通、生动，那么，也只是由他人批改代替了教师批改而已。显然，这都是与《语文课程标准》所倡导的习作教学要让儿童“易于动笔，乐于表达”背道而驰的。
笔者执教苏教版六年级下册习作《我的烦恼》的讲评课，曾经遇到这样一件事：一个很单纯又调皮的男孩子，主动起身朗读自己的文章，想一吐烦恼。他的烦恼是，同学们近来热衷于议论他和同桌女同学的关系，说他喜欢自己的同桌，那是一位学习成绩最优秀的女孩子。这令他很烦恼。他话音刚落，全班学生笑成一团。学生们羞于在大庭广众之下议论这个话题，却又十分渴望了解。我当即表示，男生女生之间互相喜欢是很正常的，没有必要大惊小怪，但不能无中生有。接下来集体讨论他的文章：他把自己的“烦恼”说清楚没有？还有哪些地方意思不清楚？词句不合适？你听了想说些什么？出乎意料的是，他的同桌女生突然站起来说：“我很生气。因为我并不很喜欢他！我也不喜欢大家传我跟他好！我有自己喜欢的好朋友，但不是像他这样的……”顿时，班上一片沸腾。文章的小作者自然不好意思了。我很认真地说，仅凭小学的这么点点成绩判断一个学生是否优秀还太早了。几年后、十几年后，咱们再了解了解，比比到底谁更加优秀。朱老师就很看好这位小作者呢！聪明又率真！学生们纷纷发言：有的说，没想到自己的随便议论给同学带来了这么大的烦恼；有的说小作者文章中的哪几句话特别让自己难受、感动，哪几句话说得还不够清楚；有的建议，把某个词换一换就更能表达你当时的心情了；有的说，今后一定要正确看待男女同学间的友谊，不随便猜测、乱传了……女孩子明显释放了压力，那名男孩子也受到了鼓舞，提笔修正自己的文章……写作在这里发挥了表达情感、交流思想的功能，评改文章的过程成了儿童提高认识、修正观点、推敲词句、修改表达的过程。我感到，这样做，对激发儿童习作的兴趣，培养习作信心，提高习作能力，以至逐步帮助他们形成正确的写作观，都有着积极的意义。
习作教学，始终都应是为了儿童，为了儿童的发展。怎样才能顺应儿童习作之道？我们的习作教学研究任重道远。
（作者单位：南京市北京东路小学）