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摘要：“三个课堂”是促进城乡教育融合发展的“互联网 教育”应用新模式。通过相关文献梳理，发现乡村学校师资短缺以及乡村教师专业能力有待提升是阻碍“三个课堂”应用推广的主要因素，而现有研究缺少从乡村教师专业发展的角度深入探讨如何促进“三个课堂”有效应用。该文基于乡村振兴战略背景，以建构主义学习理论、协作学习理论和共同体理论为指导，利用演绎法构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，阐述共同体中各核心要素的含义，厘清要素间的关系，明确各要素在共同体中的角色与任务，介绍模型特征。在此基础上，开展支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体研修活动，总结该模型对乡村教师专业发展的作用，并提出应用策略，为提升乡村教师专业能力和信息素养，进而支持“三个课堂”有效应用提供参考借鉴。
关键词：“三个课堂”；城乡教师共同体；教师研修；乡村振兴；乡村教师专业发展
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系国家自然科学基金项目“人工智能助力乡村教师新型研修模式构建及应用策略研究”（项目编号：72164004）、湖北省教育科学规划重点项目“构建线上线下融合的课堂新型教学模式创新实证研究”（项目编号：2020GA005）研究成果。
教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。2018年，《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》强调：“优先发展农村教育事业，建好建强乡村教师队伍”[1]。2020年3月，《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》（下文简称“《‘三个课堂’应用意见》”）提出：“建立中小学校优秀教师、省市县教研团队、高校学科教学专家等多方联动的‘三个课堂’应用能力研训队伍，组建网络研修共同体，推进‘三个课堂’应用校本研修”[2]。同年8月，《教育部等六部门关于加强乡村教师队伍建设的通知》指出：“抓好乡村教师培训，鼓励师范院校采取多种方式，长期跟踪、终身支持乡村教师专业成长，引导师范院校教师与乡村教师形成学习共同体、研究共同体和发展共同体”[3]。近年來，面向乡村教师专业发展的共同体构建一直是社会关注的热点，而《“三个课堂”应用意见》的提出，则在促进城乡教育融合的同时对乡村教师专业能力和信息素养提出了新的要求。
“三个课堂”是指具有专门性的“专递课堂”、具有共享性的“名师课堂”以及具有开放性的“名校网络课堂”，其目的是帮助乡村学校开齐、开足、开好国家规定课程，提高乡村教师专业能力，促进教育公平和教师专业发展，缩小城乡教育差距，并满足学生对个性化发展以及高质量教育的需求[4]。构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，并开展实践应用，是在探索信息技术与教育教学融合的基础之上，响应教育部“强化教师研训和教研支撑，增强应用能力”[5]的号召，以弥补乡村学校师资不足，促进乡村教师专业能力、信息素养及乡村学校教学质量提升，具有较大的理论意义和实践价值。
（一）面向教师专业发展的共同体研究
“共同体”一词最早用来强调人与人之间的紧密关系，后来被翻译为英文“Community”，中文成为社会学的主要概念[6]。美国著名教育哲学家约翰·杜威（John Dewey）将“共同体”引入学校，并指出“学校即社会”，是由个体间互动而产生的感情与思想的共同体[7]。此后，“共同体”这一概念逐渐被应用于教育领域，形成了“学习共同体”“教学共同体”“教师实践共同体”“教师学习共同体”及“教师共同体”等。
共同体理论应用于教师研修活动，有利于教师之间的交流、协作和知识分享，有助于教师将新学到的知识运用到实践中，提升其专业能力[8]。米尔顿·克斯教授和同事在迈阿密大学创建了全校性的教师学习共同体，指出构建高效教师学习共同体30个基本要素，并总结得出成员的参与和关系联结是教师学习共同体形成的最基本形式[9]。Salmon设计了“五阶段”模型，以有效促进学习者参与学习共同体在线讨论的交流互动和知识构建[10]。Pella则探究了在学习共同体中教师如何进行社会交互和知识构建，发现教师在学习共同体中通过综合他们自己和彼此的先验知识、经验和来自不同理论框架的资源来学习写作教学[11]。随着信息通讯技术（Information Communication Technology，ICT）的日新月异，依托网络环境形成的有组织和自组织的教师网络研修共同体正成为教师专业能力提升的重要载体。杨卉为促进教师共享和发展其实践性知识，构建了由徒弟和师傅（专家）组成的教师网络实践共同体研修活动体系，使徒弟作为观察者和参与者在专家的指导下进行学习与实践[12]；张思则构建了由教师主体（学科专家、高校专家、教师学员）和多种支持工具（网络学习平台、即时通信、文档和视频处理工具）组成的在线教师共同体模型，同时强调共同体成员以完成一项任务为共享目标，并按照相应的规则进行分工与交互[13]。国内外研究者提出的共同体模型及核心要素，为本研究构建城乡教师共同体模型提供了重要的思路和借鉴。
（二）“三个课堂”与乡村教师专业发展
为进一步促进城乡教育融合发展，“专递课堂”强调其专门性，采用网上专门开课或同步上课的方式，向教育资源相对匮乏、师资不足的学校推送适切的优质教育资源等形式共享教育资源，以促进教育公平均衡发展；“名师课堂”强调其共享性，通过组建网络研修共同体等形式，发挥名师的榜样力量，促进教师专业发展；“名校网络课堂”强调其开放性，通过创设“名校网络”机制，以网络学校、网络课程等形式实现优质资源更大范围内的共享，促进精准帮扶，推进城乡教育一体化发展[14]。由此可见，“三个课堂”面向教育均衡问题，提倡“共建、共享和共用”，其应用推广重点在于更新乡村教师教学理念、提高乡村教师专业能力及新教学环境应用实践能力，促进教师专业水平的整体提升，进而促进教育公平和均衡发展。 管佳结合城乡教师现实特征点及发展需求，从学、教、研、管四个角度对“专递课堂”进行重新审视，进而设计了信息技术助力下的城乡义务教育学、教、研、管模型[15]；陈实在控制其他影响因素的条件下，以湖北省咸宁市崇阳县小学音乐专递课堂为例，研究专递课堂教学点的规模和学生有效行为率之间的关系，并给出了有效建议[16]；王继新团队则进行了“同步/专递课堂”“互联网 在地化”等应用试点，以改善当前我国大部分乡村教师教育面临着师资严重不足，课程质量不高，以及课程无法开齐、开好等现实问题[17]；黄添姝通过具体了解县域“三个课堂”的建设和应用情况，从教学模式、师生交互、教师发展三个方面分析“三个课堂”应用模式，为促进乡村地区教育均衡发展提供经验与指导[18]；刘清堂团队在第三代活动理论的支持下，依托直播课堂与研修平台等工具构建区域同侪研修模式，通过分析研修主体的参与机制、归纳区域同侪研修活动设计流程等，为“三个课堂”背景下区域教师研修常态化发展提供了借鉴与思路[19]。已有研究表明，“三个课堂”为乡村教育和教师专业发展提供了环境支持，为弥补乡村学校师资不足、提升乡村教师专业能力和信息素养，进而提高乡村学校教学质量提供了实践路径。
（三）支持乡村教师专业能力提升的模型（模式）研究
“从粗放帮助走向精准帮扶、标准化供给到多样化优质供给”是信息技术赋能解决教育发展“不平衡、不充分”问题的关键[20]。当前，我国部分研究者提出了支持乡村教师专业能力提升的模型（模式）。例如，郭绍青团队在国培计划综合改革的基础上，提出教师混合培训迭代模型，以促进城乡间、校际间教师专业发展优质均衡[21]。安富海基于共同体理论和乡村教师教学能力提升的视角，提出了信息技术支持的城乡教师教学共同体构建的要素及其基本架构[22]；吴秀圆以湖北省咸宁市咸安区为例，构建了同步课堂支持下的虚实融合的城乡教师实践共同体，促进城乡教师之间的资源共享和协作交流，进而提升乡村教师专业能力和同步课堂教学效果[23]；为支撑乡村教师专业能力持续提升，吴国珍提出从“以镇带村、基层城乡区域、城乡区域对接联动共享优质教育资源”三个层面统筹的城乡教师共同体[24]；孙众结合当前教师专业发展的驱动机制与农村教师专业发展的独特性，构建“互联网 ”农村教师专业发展的协同互助模式，探索用互联网破解传统时代农村教师专业发展的结构性困境，以促进其专业能力的提升[25]。
智能时代下，“三个课堂”的应用推广对乡村教师专业能力及信息素养提出了新需求。文献梳理结果表明，研究者围绕面向教师专业发展的共同体构建、“三个课堂”和乡村教师专业发展及支持乡村教师能力提升的模型（模式）等方面进行了大量探索和实践，突出了共同体理论和“三个课堂”对乡村教师能力提升及城乡教育融合发展的有力支持。然而，已有研究仍缺乏对模型各要素关系的明确阐述和模型特征的深入剖析；在“三个课堂”应用研究中，已有研究大多是探索某一课堂在教师研修中的应用，而如何有机结合“三个课堂”，多方协同促进乡村教师专业能力和信息素养的提升，进而促进“三个课堂”的有效应用，仍需进一步探讨。基于此，本研究擬在乡村振兴战略背景下构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，阐述共同体中各核心要素的含义，厘清要素间的关系，明确各要素在共同体中的角色与任务，介绍模型特征。在此基础上，开展城乡教师共同体研修活动，总结该模型对乡村教师专业发展的支持作用，并提出应用策略，从而提升乡村教师专业能力和信息素养，扩大优质教育资源覆盖面，进而为全面实现“三个课堂”在乡村中小学的常态化按需使用提供适切的理论支撑和实践参考。
（一）建构主义学习理论
建构主义学习是指学习者基于先验知识、情感和意义，以及与物理和社会环境的积极关系，构建自己的思想和知识，而非知识的被动灌输[26]。学习者通过重新组合，进行合作学习并实施研究，构建新知[27]。本研究中，城乡教师共同体确保为共同体中的核心要素提供一个便于相互交互和合作的学习环境，并设计与开展基于教师真实诉求的研修活动，使乡村教师基于已有经验、教学实践以及与其他要素的交互，主动建构新知，螺旋提升自身专业能力和信息素养。
（二）协作学习理论
协作学习通常以建构主义学习理论为指导，强调学习者的学习和知识建构受互动和协作的影响[28]，实现共享学习目标。教师协作学习是以教师专业发展为目标、以教师为学习者、以小组协作形式开展的教师学习（研修）活动[29]。目前国内开展的教研活动（教师工作坊、名师工作室、教师教学共同体等）很大程度上均具备协作学习的特征[30]。在城乡教师共同体模型构建中，应基于乡村教师的实际需求，设计适宜的研修任务，充分调动共同体其余核心要素的积极性，协同帮助乡村教师进行知识构建与教学实践。
（三）共同体理论
共同体理论主要关注的是社会发展进程中人与人的相互关系，以及建立在其上的思想和社会认同[31]，强调参与共同体的成员能够在彼此相互理解的基础之上达成情感共契和相互关怀，形成关系稳定而持久的社会群体[32]。随着共同体理论逐渐向教师研修领域扩展，一个具有实际应用价值的共同体，应当是一个具有一定能力回应参与成员需求并能够解决其问题与困难的共同体[33]。本研究中，“三个课堂”可为城乡教师共同体研修活动提供信息技术环境支撑，突破时空限制，扩大优质教育资源的覆盖面，为乡村教师提供精准帮扶及资源供给，最大程度地发挥技术赋能城乡教育融合发展的作用。
目前，乡村学校师资不足、乡村教师专业能力和信息素养有待提升在一定程度上阻碍了“三个课堂”的应用推广[34]。本节在文献梳理的基础上，以协作学习理论、建构主义学习理论、共同体理论为基础，利用演绎法构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，并分析和解读模型核心要素的内涵和相互关系，提出模型的应用特征。 （一）模型内涵
城乡教师共同体模型如下页图1所示，以支持“三个课堂”应用为目标，强调共同体要素间的相互协作和乡村教师的知识建构，形成以乡村教师为中心，教研员为引领，城区教师为辅导，专家团队为指导，管理团队为协助以及技术团队为支持的城乡教师共同体，旨在提高乡村教师专业能力和信息素养，从而进一步促进“三个课堂”的有效应用。参照已有研究中共同体结构内部的基本组成要素，结合我国乡村教育及教师专业发展的现状和需求，本研究中的城乡教师共同体模型包括教研员、乡村教师、城区教师、管理团队、专家团队和技术团队六个核心要素。
1.教研员
教研员作为区域教师研修引领者和组织者，不但具有丰富的实践教学经验，而且对于区域教育现状具有更加深刻的认识和长远的规划，是城乡教师共同体中重要的核心要素，可根据乡村学校和教师提出的诉求，确定研修主题，制定研修任务，组织和引领共同体研修活动的开展。
2.城区教师
城区教师作为常年工作在教学一线的教师，具有较高的学科专业水平，并且具有丰富的信息化教学经验，是城乡教师共同体中重要的辅导者。根据教研员确定的主题和任务、乡村教师的教学诉求及乡村学校学生具体学情和认知水平，城区教师将结合学科知识分享其在实际信息化教学中的教学经验，例如，如何将新教育理念有效迁移到实际教学中、如何有效利用信息化设备协助开展教学、如何在信息化的课堂中有序管理学生等，并对在教研活动中出现的问题及时与教研员进行沟通与交流，从而进一步有效促进研修活动的开展。
3.乡村教师
乡村教师是城乡教师共同体中的学习者，主要指教育教学水平相对薄弱地区学校的任课教师，信息化教学能力不足，信息素养较低，但由于其长期扎根于乡村学校教学工作中，对乡村学校在校学生的具体学情、认知水平等最为了解。乡村教师在完成研修任务的过程中，不仅需要学习相关理论知识，更重要的是掌握如何将理论知识有效迁移到实际信息化教学过程中，同时能够根据其班级学生具体的学习情况向城区教师提出相关的教学诉求，并与教研员进行沟通与交流，具体提出现阶段教学困难点，使教研员能制定更有针对性的研修任务，进而提升共同体研修活动的实效。
4.管理团队
管理团队主要由城区、乡村学校教育教学管理者组成，熟悉教师在校的课时安排情况，是城乡教师共同体中的管理者和协助者。根据城区教师和乡村教师在校课程安排和任教学科确定共同体研修活动的参与人员，按照学科分类将城区教师与乡村教师分为不同的研修组，整理研修过程性数据以分析城乡教师共同体活动的有效性。此外，管理团队还负责制定共同体研修活动的组织管理机制，以推动城乡教师共同体研修活动的常态化发展。
5.专家团队
专家团队主要包括学科专家、高校教育技术专家，在城乡教师共同体中起到指导者角色的作用，及时与共同体中的其他核心要素进行交流，提出指导性意见。其中，学科专家主要关注点聚焦于乡村教师教学中相关学科教学理论知识和实践应用，高校教育技术专家则关注乡村学校所投入的信息化教学硬件以及软件的有效利用、乡村教师信息素养的培养，同时关注用于城乡教师共同体研修活动的智能化研修平台的功能优化。
6.技術团队
技术团队主要是指承载支持“三个课堂”正常运行和维护及大数据分析的专业团队，是城乡教师共同体的支撑者。技术团队为“三个课堂”提供即时技术保障，为城乡教师共同体提供支持线上备课、观课评课、教学反思等相关智能化研修工具，对研修平台进行优化和维护，促进优秀教育资源在最大范围内的共享和共用，以达到城乡共同体活动的既定目标。此外，技术团队还应负责对海量的教师研修过程性数据进行清洗、存储、利用和可视化分析，为教研员和管理团队评价研修效果提供数据参考。
（二）要素关系
本研究中，城乡教师共同体模型中的六个核心要素之间并非独立存在，而是相辅相成、相互依存和促进的关系。只有多个核心要素共同协作和有效交互，该共同体模型才能在城乡教师研修活动中发挥应有的支持作用，从而提升乡村教师专业能力和信息素养，以有效提升“三个课堂”的应用效果。
1.核心要素间的协作
第一，管理团队合理统筹规划共同体成员的研修计划，整理教师所提出的教学诉求等，并将其提供给教研员；第二，教研员结合乡村教师的实际需求确定研修主题及任务，并在此基础之上组织协调乡村教师开展教学研讨活动；第三，城区教师主要负责对乡村教师的直接辅导，专家团队和教研员则协同指导研修活动的开展；第四，管理团队协同教研员根据技术团队提供的研修评价数据评价乡村教师和城区教师在研修活动中的效果；第五，技术团队则全程负责智能化教师研修平台、工具以及“三个课堂”的技术维护。多个核心要素的共同协作使城乡教师共同体结构模型形成闭环结构，并在共同体研修活动中各自发挥其作用。
2.核心要素间的交互
（1）“城区教师—乡村教师”交互
城区教师与乡村教师间的交互主要解决乡村教师专业能力和信息素养有待提升等问题。通过参与共同研修活动，依托智能化研修平台，城区教师带动乡村教师共同研讨实际教学中产生的问题，城区教师分享其信息化教学经验以及教学资源，同时乡村教师与城区教师交流乡村学生具体学情，强调城乡教师间的共享，使名师资源得到更大范围的共享，进而提升乡村教师专业能力，促进“名师课堂”的开展。在此交互基础之上，乡村教师专业能力得到一定提高，同时城区教师更加了解乡村学生具体学情，有助于城区教师组织乡村教师开展具有专门性的“专递课堂”。
（2）“城区教师—技术团队—专家团队”交互
城区教师、技术团队和专家团队三者间的交互主要是以城区教师为中心，技术团队、专家团队分别提供技术和理论支持，为该区域乡村学校学生提供满足其对个性化发展和高质量教学需求的相关学习资源，依托信息技术手段推广优质教育资源，在该城乡教师共同体模型下，其三者间的交互满足对“名校网络课堂”构建的基本要素，有助于实现具有开放特性的“名校网络课堂”。 （三）模型特征
1.交互性
城乡教师共同体各核心要素在交互中，由被动参与者转变成主动参与者，为乡村教师提供在教学中真正需要的、实用性强的教学理念以及教学方法，进而开展实践教学。共同体各核心要素间可通过社交软件随时交流，并借助智能化研修平台和“三个课堂”开展突破时空限制的共同体研修活动，有效提高乡村教师专业能力和信息素养。这种“无围墙的教研”方式无疑能促进城乡教师共同体核心要素间的交互，为实现城乡教师“智能手拉手”提供有力支持。
2.实践性
城乡教师共同体是聚焦乡村学校和乡村教师的现实需求，以乡村教师在教学中的实践问题为研修主题，借助智能化研修平台开展跨校际的研修活动，在研修过程中帮助乡村教师进行教学实践和教学反思，使乡村中小学校在开展“三个课堂”应用的过程中提升乡村教师专业能力和信息素养，进而提升教育教学的质量，实现乡村教育振兴。
3.共享性
針对乡村教师专业能力不强、专业发展水平不高等问题，城乡教师在“三个课堂”的环境支持下，共同研讨教学问题、分享教学经验和教学资源，有效发挥“名师课堂”的示范引领效应。为有效缩小城乡教育之间教学质量差距，技术团队和专家团队分别提供技术支持与理论指导，协助制作网络精品课程，汇聚教学资源并使之在区域或全国范围内共享共用，实现“名校网络课堂”的应用目标，满足乡村学校学生对个性化发展和高质量教育的需求。
（一）案例背景
贵州省A少数民族自治县乡村教师师资的严重不足、教师专业能力和信息素养较低是阻碍该县有效开展“三个课堂”的主要因素。该县以学科教研员为组织者，联合城区B小学与C、D两所乡村学校，以城区教师为辅导者、乡村教师为学习者、专家团队为指导者、管理团队为协助者和技术团队为支撑者，在“三个课堂”的支持下，协同开展城乡教师共同体研修活动。
（二）活动设计
根据城乡教师共同体中各核心要素的分工，结合研修目标和被选城乡学校教师教学水平之间的差异，本次城乡教师共同体研修活动具体流程如下页图2所示。
1.准备阶段
管理团队对城区B小学和C、D两所乡村学校的教师按学科进行分组，本研究仅具体呈现数学研修组研修活动的开展流程。数学研修组由城区B小学2位教师和C、D乡村学校各6名教师组成，由城区教师张老师担任该数学研修组组长。张老师通过与乡村教师进行深入交流，了解目前乡村学生的学情（能力水平、知识经验等）和乡村教师的教学水平。
2.确定主题
数学研修组在校企合作开发的智能化研修平台中提出教研需求以及有关确定教研主题的相关意见，由管理团队进行整理并将结果反馈给教研员。教研员结合研修组意见和需求与专家团队讨论发现，“小学数学概念”是大部分乡村教师在数学教学中的难点。因此，本次共同体研修活动的研修主题是“如何开展数学概念教学——以《认识负数》为例”，通过应用“三个课堂”，围绕《认识负数》这节课的教学内容，帮助乡村教师完成教学设计和教学实施等研修任务，提升专业能力和信息素养。
3.研修阶段
（1）第一次备课
数学研修组借助“名师课堂”开展《认识负数》的线上协同备课。首先，城区B小学教师通过与C、D乡村学校教师合作完成适用于乡村学校学生的教学设计方案；其次，乡村教师在城区教师的辅导下明确教学实施的所有环节，以及各环节设计的意义；最后，城区教师辅导乡村教师如何在线下辅助并配合线上教师开展“专递课堂”，例如，如何配合线上教师进行课堂管理、如何关注学生动态、如何有效利用相关信息化设备等为教学实施阶段做准备。
（2）教学实践
首先，城区B小学教师通过与乡村教师交流进一步了解乡村学生的具体学情，应用“名校网络课堂”，借助技术团队提供的智能化研修平台为乡村学生提供适合其课前预习的优质教育资源。其次，B小学教师与C、D乡村学校教师应用“专递课堂”开展教学实施过程。参与本次教学实施的城乡教师提前调整好相关设备，及时与技术团队沟通确保网络畅通，城乡教师共同体核心要素（本研修组成员、其他学科研修组组长、教研员、专家团队）作为观课教师借助智能化研修平台提供的直播系统远程在线观课，观察课堂中教师的教学行为以及学生的学习行为。最后，城区教师根据学生对于知识的掌握程度，应用“名校网络课堂”为其提供难度不同的测试习题，并分享与该课程学习内容相关的优秀网络课程，满足学生个性化需求。
（3）教学研讨
教研员应用“名师课堂”，以“自主启发—互助启发—自主启发”的闭环方式组织开展跨学科、跨校际的互助启发教学研讨活动。首先，由乡村教师进行自主启发，反思作为辅助者在应用“专递课堂”开展教学实践过程中出现的问题；接下来，观课教师对教学实施过程进行详实点评，给予评课意见，管理人员将其汇总的评课意见与平台所采集的数据相结合，生成课堂教学分析报告；最终由教研员和专家团队对教学实践中课堂教学行为、城乡教师间的配合、信息化教学设备使用的合理性等做出直观精准的分析、提出修改建议，并解答乡村教师提出的疑惑（互助启发）；最后，乡村教师结合相关意见再次进行反思（自主启发）。
（4）第二次备课
城区B小学教师借鉴课堂教学分析报告，综合教研员、专家团队提出的意见，与研修组C、D乡村学校教师进行第二次备课，进一步完善教学设计。
4.评价阶段
研修阶段结束后，管理团队协助教研员通过技术团队提供的城乡教师研修过程性评价数据，借助课堂行为分析工具、认知分析工具、教师研修情感识别分析工具、社会网络及滞后序列分析、教师反思分析工具等各类智能化研修工具，开展数据驱动的研修评价，判断研修前后教师的课堂教学参数（师生行为比例、学生参与度、学生课堂表现一致性、教师能力矩阵，等）变化及特点，结合专家评价、自评互评等主观评价结果，综合评价乡村教师的研修效果。
5.总结阶段
本次研修活动共历时一周。活动结束后，教研员协同城区B小学教师对本次研修进行总结。本次研修基于支持“三个课堂”的城乡教师共同体模型，注重研修主题的选择、任务的确定以及共同体各要素间的协作，依托智能化研修平台进行线上观课，并结合数据分析报告科学性评课，借助多种智能化研修工具对研修效果进行评价，同时通过信息技术手段支持共同体研修活动的开展，协同帮助乡村教师解决教学实践中的困难，提升其专业能力和信息素养的提升，为今后“三个课堂”在乡村中小学校的有效应用奠定了基础。
（三）应用效果
通过在贵州省A少数民族自治县开展应用实践发现，本研究构建的支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型对乡村教师专业发展起到了较大的理论和实践支持作用。
1.理論支持。乡村振兴战略背景下，我国乡村教育及教师专业发展受到了业界和学界的极大关注。基于建构主义学习理论、协作学习理论和共同体理论，本研究构建了支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，提倡乡村教师通过参与共同体研修活动，在专家团队、城区教师、技术团队和管理团队等多方协同下，基于原有的知识经验，主动建构教学实践新知识，进而提升自身专业能力和学科素养，较好地体现了知识建构、协作学习和共同体的核心理念。因此，本研究构建的城乡教师共同体模型丰富了智能时代下的教师专业发展理论，对乡村教师专业发展起到了较大的理论支持作用，具有较突出的理论引领价值。
2.实践支持。在城乡共同体模型的应用过程中，六个核心要素的角色不同，分工不同，任务不同。在“三个课堂”的环境支持下，教研员作为共同体中的引领者和组织者，城区教师作为重要的辅导者，乡村教师作为学习者，管理团队作为管理者和协助者，专家团队作为指导者，技术团队作为支撑者，协同开展共同体研修活动，帮助乡村教师在具体的教学实践过程中发现新问题，通过“自主启发—互助启发—自主启发”进一步提升其自身专业能力及信息素养，较好地体现了模型的交互性、实践性和共享性，对乡村教师专业发展起到了较大的实践支持作用，为提升乡村教师专业能力和信息素养提供了适切的实践参考路径。
综上，本研究所构建的城乡教师共同体模型对乡村教师专业发展的理论和实践支持作用与安富海[35]、吴秀圆[36]等研究者的研究结果类似，前者从理论层面上基于共同体理论和乡村教师教学能力提升的视角，提出了信息技术支持的城乡教师教学共同体构建的要素及其基本架构，后者则从实践层面上构建虚实融合的城乡教师实践共同体并开展应用实践，提升乡村教师专业能力，以促进同步课堂应用效果。
结合城乡教师共同体模型的实践经验，以及研究团队前期调研和文献梳理，本研究对城乡教师共同体模型的有效应用提出以下三点策略。
（一）合理统筹共同体角色分工，促进要素协作
城乡教师共同体模型中的六个核心要素之间相辅相成、相互依存、相互促进，只有六个要素共同协作，该共同体模型才能在教研活动发挥其作用。首先，由管理团队规划共同体学习时间，协调城乡教师学习与在校工作时间，按照学科分类在共同体中组建研修小组，整理教师提出的教学诉求等，并将反馈信息汇总提供给教研员；其次，教研员再结合专家团队给予的建议确定研修主题以及研修任务，分主题进行教研，确保城乡教师研修内容的完整性；然后，城区教师根据确定的研修主题协同乡村教师开展教学研讨活动，对乡村教师进行直接辅导，专家团队、教研员根据乡村教师的教学表现提出修改意见，管理团队根据技术团队提供的评价数据，分析和评价教师的研修效果；最后，在此过程中技术团队负责研修平台的维护，为研修活动顺利进行提供基础保障和技术支持。
（二）定期开展乡村教师需求调研，凝练研修主题
构建城乡教师共同体模型的目标是提升乡村教师专业能力和信息素养，以支持“三个课堂”的有效应用。因此，城乡教师共同体研修活动的主题应以促进乡村教师发展为前提，要求教研员注重定期开展乡村教师需求调研，提升城乡教师研修主题针对性。（1）依托信息技术手段定期开展乡村教师需求调研。以智能化研修平台的反馈信息为依据，分析乡村学校教师的教情和学生的学情，了解教师的困惑与需求，针对不同年级、不同学科教师根据需求开展不同共同体活动；（2）加强对乡村教师信息技术能力提升的关注。乡村教师的信息技术水平直接影响其信息化教学能力，包括是否能够选择合适的媒体技术进行教学，是否能够获取和加工资源，以及是否能够使用信息技术手段与城乡教师共同体中其他要素进行交流与协作，进而影响“三个课堂”的有效开展。
（三）注重面向过程的多维考核评价，提高研修实效
在应用城乡教师共同体模型开展具体研修活动过程中，评价的形式和内容单一会导致难以把握研修的最终效果和质量，同时难以避免出现城乡教师共同体流于形式等问题，故应注重利用信息化手段，开展面向过程的多维考核评价，精准测评乡村教师研修实效。（1）线上线下相结合的研修考评。利用文本分析工具、课堂教学行为分析工具及视频分析工具等对教师研修中产生的教案、课程视频等进行分析评价，注重教师研修效果的综合考评；（2）注重参与评价主体的多元化。评价的主体包括共同体中的教研员、专家团队、研修小组合作成员，被评价者根据多方提出的意见，修改教学设计，优化教学实施过程，从而促进其专业发展；（3）注重过程绩效评估。利用学习分析技术，采集并分析共同体中教师研修行为数据，观察教师研修过程中的认知水平、情感水平和参与水平变化，分析教师参与研修的社会交互和知识建构行为模式转换特征，分析教师参与研修之后的反思水平等；对教学实施过程中的学生行为进行跟踪，并从多个维度（学生学习、教师教学、教学内容、课堂文化等）对教学实施进行评价；对乡村教师参与研修前后的信息化教学能力和信息素养进行分析，综合评价共同体研修活动的实施效果。
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关键词：“三个课堂”；城乡教师共同体；教师研修；乡村振兴；乡村教师专业发展
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系国家自然科学基金项目“人工智能助力乡村教师新型研修模式构建及应用策略研究”（项目编号：72164004）、湖北省教育科学规划重点项目“构建线上线下融合的课堂新型教学模式创新实证研究”（项目编号：2020GA005）研究成果。
一、问题的提出
教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。2018年，《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》强调：“优先发展农村教育事业，建好建强乡村教师队伍”[1]。2020年3月，《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》（下文简称“《‘三个课堂’应用意见》”）提出：“建立中小学校优秀教师、省市县教研团队、高校学科教学专家等多方联动的‘三个课堂’应用能力研训队伍，组建网络研修共同体，推进‘三个课堂’应用校本研修”[2]。同年8月，《教育部等六部门关于加强乡村教师队伍建设的通知》指出：“抓好乡村教师培训，鼓励师范院校采取多种方式，长期跟踪、终身支持乡村教师专业成长，引导师范院校教师与乡村教师形成学习共同体、研究共同体和发展共同体”[3]。近年來，面向乡村教师专业发展的共同体构建一直是社会关注的热点，而《“三个课堂”应用意见》的提出，则在促进城乡教育融合的同时对乡村教师专业能力和信息素养提出了新的要求。
“三个课堂”是指具有专门性的“专递课堂”、具有共享性的“名师课堂”以及具有开放性的“名校网络课堂”，其目的是帮助乡村学校开齐、开足、开好国家规定课程，提高乡村教师专业能力，促进教育公平和教师专业发展，缩小城乡教育差距，并满足学生对个性化发展以及高质量教育的需求[4]。构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，并开展实践应用，是在探索信息技术与教育教学融合的基础之上，响应教育部“强化教师研训和教研支撑，增强应用能力”[5]的号召，以弥补乡村学校师资不足，促进乡村教师专业能力、信息素养及乡村学校教学质量提升，具有较大的理论意义和实践价值。
二、国内外研究现状
（一）面向教师专业发展的共同体研究
“共同体”一词最早用来强调人与人之间的紧密关系，后来被翻译为英文“Community”，中文成为社会学的主要概念[6]。美国著名教育哲学家约翰·杜威（John Dewey）将“共同体”引入学校，并指出“学校即社会”，是由个体间互动而产生的感情与思想的共同体[7]。此后，“共同体”这一概念逐渐被应用于教育领域，形成了“学习共同体”“教学共同体”“教师实践共同体”“教师学习共同体”及“教师共同体”等。
共同体理论应用于教师研修活动，有利于教师之间的交流、协作和知识分享，有助于教师将新学到的知识运用到实践中，提升其专业能力[8]。米尔顿·克斯教授和同事在迈阿密大学创建了全校性的教师学习共同体，指出构建高效教师学习共同体30个基本要素，并总结得出成员的参与和关系联结是教师学习共同体形成的最基本形式[9]。Salmon设计了“五阶段”模型，以有效促进学习者参与学习共同体在线讨论的交流互动和知识构建[10]。Pella则探究了在学习共同体中教师如何进行社会交互和知识构建，发现教师在学习共同体中通过综合他们自己和彼此的先验知识、经验和来自不同理论框架的资源来学习写作教学[11]。随着信息通讯技术（Information Communication Technology，ICT）的日新月异，依托网络环境形成的有组织和自组织的教师网络研修共同体正成为教师专业能力提升的重要载体。杨卉为促进教师共享和发展其实践性知识，构建了由徒弟和师傅（专家）组成的教师网络实践共同体研修活动体系，使徒弟作为观察者和参与者在专家的指导下进行学习与实践[12]；张思则构建了由教师主体（学科专家、高校专家、教师学员）和多种支持工具（网络学习平台、即时通信、文档和视频处理工具）组成的在线教师共同体模型，同时强调共同体成员以完成一项任务为共享目标，并按照相应的规则进行分工与交互[13]。国内外研究者提出的共同体模型及核心要素，为本研究构建城乡教师共同体模型提供了重要的思路和借鉴。
（二）“三个课堂”与乡村教师专业发展
为进一步促进城乡教育融合发展，“专递课堂”强调其专门性，采用网上专门开课或同步上课的方式，向教育资源相对匮乏、师资不足的学校推送适切的优质教育资源等形式共享教育资源，以促进教育公平均衡发展；“名师课堂”强调其共享性，通过组建网络研修共同体等形式，发挥名师的榜样力量，促进教师专业发展；“名校网络课堂”强调其开放性，通过创设“名校网络”机制，以网络学校、网络课程等形式实现优质资源更大范围内的共享，促进精准帮扶，推进城乡教育一体化发展[14]。由此可见，“三个课堂”面向教育均衡问题，提倡“共建、共享和共用”，其应用推广重点在于更新乡村教师教学理念、提高乡村教师专业能力及新教学环境应用实践能力，促进教师专业水平的整体提升，进而促进教育公平和均衡发展。 管佳结合城乡教师现实特征点及发展需求，从学、教、研、管四个角度对“专递课堂”进行重新审视，进而设计了信息技术助力下的城乡义务教育学、教、研、管模型[15]；陈实在控制其他影响因素的条件下，以湖北省咸宁市崇阳县小学音乐专递课堂为例，研究专递课堂教学点的规模和学生有效行为率之间的关系，并给出了有效建议[16]；王继新团队则进行了“同步/专递课堂”“互联网 在地化”等应用试点，以改善当前我国大部分乡村教师教育面临着师资严重不足，课程质量不高，以及课程无法开齐、开好等现实问题[17]；黄添姝通过具体了解县域“三个课堂”的建设和应用情况，从教学模式、师生交互、教师发展三个方面分析“三个课堂”应用模式，为促进乡村地区教育均衡发展提供经验与指导[18]；刘清堂团队在第三代活动理论的支持下，依托直播课堂与研修平台等工具构建区域同侪研修模式，通过分析研修主体的参与机制、归纳区域同侪研修活动设计流程等，为“三个课堂”背景下区域教师研修常态化发展提供了借鉴与思路[19]。已有研究表明，“三个课堂”为乡村教育和教师专业发展提供了环境支持，为弥补乡村学校师资不足、提升乡村教师专业能力和信息素养，进而提高乡村学校教学质量提供了实践路径。
（三）支持乡村教师专业能力提升的模型（模式）研究
“从粗放帮助走向精准帮扶、标准化供给到多样化优质供给”是信息技术赋能解决教育发展“不平衡、不充分”问题的关键[20]。当前，我国部分研究者提出了支持乡村教师专业能力提升的模型（模式）。例如，郭绍青团队在国培计划综合改革的基础上，提出教师混合培训迭代模型，以促进城乡间、校际间教师专业发展优质均衡[21]。安富海基于共同体理论和乡村教师教学能力提升的视角，提出了信息技术支持的城乡教师教学共同体构建的要素及其基本架构[22]；吴秀圆以湖北省咸宁市咸安区为例，构建了同步课堂支持下的虚实融合的城乡教师实践共同体，促进城乡教师之间的资源共享和协作交流，进而提升乡村教师专业能力和同步课堂教学效果[23]；为支撑乡村教师专业能力持续提升，吴国珍提出从“以镇带村、基层城乡区域、城乡区域对接联动共享优质教育资源”三个层面统筹的城乡教师共同体[24]；孙众结合当前教师专业发展的驱动机制与农村教师专业发展的独特性，构建“互联网 ”农村教师专业发展的协同互助模式，探索用互联网破解传统时代农村教师专业发展的结构性困境，以促进其专业能力的提升[25]。
智能时代下，“三个课堂”的应用推广对乡村教师专业能力及信息素养提出了新需求。文献梳理结果表明，研究者围绕面向教师专业发展的共同体构建、“三个课堂”和乡村教师专业发展及支持乡村教师能力提升的模型（模式）等方面进行了大量探索和实践，突出了共同体理论和“三个课堂”对乡村教师能力提升及城乡教育融合发展的有力支持。然而，已有研究仍缺乏对模型各要素关系的明确阐述和模型特征的深入剖析；在“三个课堂”应用研究中，已有研究大多是探索某一课堂在教师研修中的应用，而如何有机结合“三个课堂”，多方协同促进乡村教师专业能力和信息素养的提升，进而促进“三个课堂”的有效应用，仍需进一步探讨。基于此，本研究擬在乡村振兴战略背景下构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，阐述共同体中各核心要素的含义，厘清要素间的关系，明确各要素在共同体中的角色与任务，介绍模型特征。在此基础上，开展城乡教师共同体研修活动，总结该模型对乡村教师专业发展的支持作用，并提出应用策略，从而提升乡村教师专业能力和信息素养，扩大优质教育资源覆盖面，进而为全面实现“三个课堂”在乡村中小学的常态化按需使用提供适切的理论支撑和实践参考。
三、城乡教师共同体模型构建的支持理论分析
（一）建构主义学习理论
建构主义学习是指学习者基于先验知识、情感和意义，以及与物理和社会环境的积极关系，构建自己的思想和知识，而非知识的被动灌输[26]。学习者通过重新组合，进行合作学习并实施研究，构建新知[27]。本研究中，城乡教师共同体确保为共同体中的核心要素提供一个便于相互交互和合作的学习环境，并设计与开展基于教师真实诉求的研修活动，使乡村教师基于已有经验、教学实践以及与其他要素的交互，主动建构新知，螺旋提升自身专业能力和信息素养。
（二）协作学习理论
协作学习通常以建构主义学习理论为指导，强调学习者的学习和知识建构受互动和协作的影响[28]，实现共享学习目标。教师协作学习是以教师专业发展为目标、以教师为学习者、以小组协作形式开展的教师学习（研修）活动[29]。目前国内开展的教研活动（教师工作坊、名师工作室、教师教学共同体等）很大程度上均具备协作学习的特征[30]。在城乡教师共同体模型构建中，应基于乡村教师的实际需求，设计适宜的研修任务，充分调动共同体其余核心要素的积极性，协同帮助乡村教师进行知识构建与教学实践。
（三）共同体理论
共同体理论主要关注的是社会发展进程中人与人的相互关系，以及建立在其上的思想和社会认同[31]，强调参与共同体的成员能够在彼此相互理解的基础之上达成情感共契和相互关怀，形成关系稳定而持久的社会群体[32]。随着共同体理论逐渐向教师研修领域扩展，一个具有实际应用价值的共同体，应当是一个具有一定能力回应参与成员需求并能够解决其问题与困难的共同体[33]。本研究中，“三个课堂”可为城乡教师共同体研修活动提供信息技术环境支撑，突破时空限制，扩大优质教育资源的覆盖面，为乡村教师提供精准帮扶及资源供给，最大程度地发挥技术赋能城乡教育融合发展的作用。
四、支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型构建
目前，乡村学校师资不足、乡村教师专业能力和信息素养有待提升在一定程度上阻碍了“三个课堂”的应用推广[34]。本节在文献梳理的基础上，以协作学习理论、建构主义学习理论、共同体理论为基础，利用演绎法构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，并分析和解读模型核心要素的内涵和相互关系，提出模型的应用特征。 （一）模型内涵
城乡教师共同体模型如下页图1所示，以支持“三个课堂”应用为目标，强调共同体要素间的相互协作和乡村教师的知识建构，形成以乡村教师为中心，教研员为引领，城区教师为辅导，专家团队为指导，管理团队为协助以及技术团队为支持的城乡教师共同体，旨在提高乡村教师专业能力和信息素养，从而进一步促进“三个课堂”的有效应用。参照已有研究中共同体结构内部的基本组成要素，结合我国乡村教育及教师专业发展的现状和需求，本研究中的城乡教师共同体模型包括教研员、乡村教师、城区教师、管理团队、专家团队和技术团队六个核心要素。
1.教研员
教研员作为区域教师研修引领者和组织者，不但具有丰富的实践教学经验，而且对于区域教育现状具有更加深刻的认识和长远的规划，是城乡教师共同体中重要的核心要素，可根据乡村学校和教师提出的诉求，确定研修主题，制定研修任务，组织和引领共同体研修活动的开展。
2.城区教师
城区教师作为常年工作在教学一线的教师，具有较高的学科专业水平，并且具有丰富的信息化教学经验，是城乡教师共同体中重要的辅导者。根据教研员确定的主题和任务、乡村教师的教学诉求及乡村学校学生具体学情和认知水平，城区教师将结合学科知识分享其在实际信息化教学中的教学经验，例如，如何将新教育理念有效迁移到实际教学中、如何有效利用信息化设备协助开展教学、如何在信息化的课堂中有序管理学生等，并对在教研活动中出现的问题及时与教研员进行沟通与交流，从而进一步有效促进研修活动的开展。
3.乡村教师
乡村教师是城乡教师共同体中的学习者，主要指教育教学水平相对薄弱地区学校的任课教师，信息化教学能力不足，信息素养较低，但由于其长期扎根于乡村学校教学工作中，对乡村学校在校学生的具体学情、认知水平等最为了解。乡村教师在完成研修任务的过程中，不仅需要学习相关理论知识，更重要的是掌握如何将理论知识有效迁移到实际信息化教学过程中，同时能够根据其班级学生具体的学习情况向城区教师提出相关的教学诉求，并与教研员进行沟通与交流，具体提出现阶段教学困难点，使教研员能制定更有针对性的研修任务，进而提升共同体研修活动的实效。
4.管理团队
管理团队主要由城区、乡村学校教育教学管理者组成，熟悉教师在校的课时安排情况，是城乡教师共同体中的管理者和协助者。根据城区教师和乡村教师在校课程安排和任教学科确定共同体研修活动的参与人员，按照学科分类将城区教师与乡村教师分为不同的研修组，整理研修过程性数据以分析城乡教师共同体活动的有效性。此外，管理团队还负责制定共同体研修活动的组织管理机制，以推动城乡教师共同体研修活动的常态化发展。
5.专家团队
专家团队主要包括学科专家、高校教育技术专家，在城乡教师共同体中起到指导者角色的作用，及时与共同体中的其他核心要素进行交流，提出指导性意见。其中，学科专家主要关注点聚焦于乡村教师教学中相关学科教学理论知识和实践应用，高校教育技术专家则关注乡村学校所投入的信息化教学硬件以及软件的有效利用、乡村教师信息素养的培养，同时关注用于城乡教师共同体研修活动的智能化研修平台的功能优化。
6.技術团队
技术团队主要是指承载支持“三个课堂”正常运行和维护及大数据分析的专业团队，是城乡教师共同体的支撑者。技术团队为“三个课堂”提供即时技术保障，为城乡教师共同体提供支持线上备课、观课评课、教学反思等相关智能化研修工具，对研修平台进行优化和维护，促进优秀教育资源在最大范围内的共享和共用，以达到城乡共同体活动的既定目标。此外，技术团队还应负责对海量的教师研修过程性数据进行清洗、存储、利用和可视化分析，为教研员和管理团队评价研修效果提供数据参考。
（二）要素关系
本研究中，城乡教师共同体模型中的六个核心要素之间并非独立存在，而是相辅相成、相互依存和促进的关系。只有多个核心要素共同协作和有效交互，该共同体模型才能在城乡教师研修活动中发挥应有的支持作用，从而提升乡村教师专业能力和信息素养，以有效提升“三个课堂”的应用效果。
1.核心要素间的协作
第一，管理团队合理统筹规划共同体成员的研修计划，整理教师所提出的教学诉求等，并将其提供给教研员；第二，教研员结合乡村教师的实际需求确定研修主题及任务，并在此基础之上组织协调乡村教师开展教学研讨活动；第三，城区教师主要负责对乡村教师的直接辅导，专家团队和教研员则协同指导研修活动的开展；第四，管理团队协同教研员根据技术团队提供的研修评价数据评价乡村教师和城区教师在研修活动中的效果；第五，技术团队则全程负责智能化教师研修平台、工具以及“三个课堂”的技术维护。多个核心要素的共同协作使城乡教师共同体结构模型形成闭环结构，并在共同体研修活动中各自发挥其作用。
2.核心要素间的交互
（1）“城区教师—乡村教师”交互
城区教师与乡村教师间的交互主要解决乡村教师专业能力和信息素养有待提升等问题。通过参与共同研修活动，依托智能化研修平台，城区教师带动乡村教师共同研讨实际教学中产生的问题，城区教师分享其信息化教学经验以及教学资源，同时乡村教师与城区教师交流乡村学生具体学情，强调城乡教师间的共享，使名师资源得到更大范围的共享，进而提升乡村教师专业能力，促进“名师课堂”的开展。在此交互基础之上，乡村教师专业能力得到一定提高，同时城区教师更加了解乡村学生具体学情，有助于城区教师组织乡村教师开展具有专门性的“专递课堂”。
（2）“城区教师—技术团队—专家团队”交互
城区教师、技术团队和专家团队三者间的交互主要是以城区教师为中心，技术团队、专家团队分别提供技术和理论支持，为该区域乡村学校学生提供满足其对个性化发展和高质量教学需求的相关学习资源，依托信息技术手段推广优质教育资源，在该城乡教师共同体模型下，其三者间的交互满足对“名校网络课堂”构建的基本要素，有助于实现具有开放特性的“名校网络课堂”。 （三）模型特征
1.交互性
城乡教师共同体各核心要素在交互中，由被动参与者转变成主动参与者，为乡村教师提供在教学中真正需要的、实用性强的教学理念以及教学方法，进而开展实践教学。共同体各核心要素间可通过社交软件随时交流，并借助智能化研修平台和“三个课堂”开展突破时空限制的共同体研修活动，有效提高乡村教师专业能力和信息素养。这种“无围墙的教研”方式无疑能促进城乡教师共同体核心要素间的交互，为实现城乡教师“智能手拉手”提供有力支持。
2.实践性
城乡教师共同体是聚焦乡村学校和乡村教师的现实需求，以乡村教师在教学中的实践问题为研修主题，借助智能化研修平台开展跨校际的研修活动，在研修过程中帮助乡村教师进行教学实践和教学反思，使乡村中小学校在开展“三个课堂”应用的过程中提升乡村教师专业能力和信息素养，进而提升教育教学的质量，实现乡村教育振兴。
3.共享性
針对乡村教师专业能力不强、专业发展水平不高等问题，城乡教师在“三个课堂”的环境支持下，共同研讨教学问题、分享教学经验和教学资源，有效发挥“名师课堂”的示范引领效应。为有效缩小城乡教育之间教学质量差距，技术团队和专家团队分别提供技术支持与理论指导，协助制作网络精品课程，汇聚教学资源并使之在区域或全国范围内共享共用，实现“名校网络课堂”的应用目标，满足乡村学校学生对个性化发展和高质量教育的需求。
五、支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型应用案例
（一）案例背景
贵州省A少数民族自治县乡村教师师资的严重不足、教师专业能力和信息素养较低是阻碍该县有效开展“三个课堂”的主要因素。该县以学科教研员为组织者，联合城区B小学与C、D两所乡村学校，以城区教师为辅导者、乡村教师为学习者、专家团队为指导者、管理团队为协助者和技术团队为支撑者，在“三个课堂”的支持下，协同开展城乡教师共同体研修活动。
（二）活动设计
根据城乡教师共同体中各核心要素的分工，结合研修目标和被选城乡学校教师教学水平之间的差异，本次城乡教师共同体研修活动具体流程如下页图2所示。
1.准备阶段
管理团队对城区B小学和C、D两所乡村学校的教师按学科进行分组，本研究仅具体呈现数学研修组研修活动的开展流程。数学研修组由城区B小学2位教师和C、D乡村学校各6名教师组成，由城区教师张老师担任该数学研修组组长。张老师通过与乡村教师进行深入交流，了解目前乡村学生的学情（能力水平、知识经验等）和乡村教师的教学水平。
2.确定主题
数学研修组在校企合作开发的智能化研修平台中提出教研需求以及有关确定教研主题的相关意见，由管理团队进行整理并将结果反馈给教研员。教研员结合研修组意见和需求与专家团队讨论发现，“小学数学概念”是大部分乡村教师在数学教学中的难点。因此，本次共同体研修活动的研修主题是“如何开展数学概念教学——以《认识负数》为例”，通过应用“三个课堂”，围绕《认识负数》这节课的教学内容，帮助乡村教师完成教学设计和教学实施等研修任务，提升专业能力和信息素养。
3.研修阶段
（1）第一次备课
数学研修组借助“名师课堂”开展《认识负数》的线上协同备课。首先，城区B小学教师通过与C、D乡村学校教师合作完成适用于乡村学校学生的教学设计方案；其次，乡村教师在城区教师的辅导下明确教学实施的所有环节，以及各环节设计的意义；最后，城区教师辅导乡村教师如何在线下辅助并配合线上教师开展“专递课堂”，例如，如何配合线上教师进行课堂管理、如何关注学生动态、如何有效利用相关信息化设备等为教学实施阶段做准备。
（2）教学实践
首先，城区B小学教师通过与乡村教师交流进一步了解乡村学生的具体学情，应用“名校网络课堂”，借助技术团队提供的智能化研修平台为乡村学生提供适合其课前预习的优质教育资源。其次，B小学教师与C、D乡村学校教师应用“专递课堂”开展教学实施过程。参与本次教学实施的城乡教师提前调整好相关设备，及时与技术团队沟通确保网络畅通，城乡教师共同体核心要素（本研修组成员、其他学科研修组组长、教研员、专家团队）作为观课教师借助智能化研修平台提供的直播系统远程在线观课，观察课堂中教师的教学行为以及学生的学习行为。最后，城区教师根据学生对于知识的掌握程度，应用“名校网络课堂”为其提供难度不同的测试习题，并分享与该课程学习内容相关的优秀网络课程，满足学生个性化需求。
（3）教学研讨
教研员应用“名师课堂”，以“自主启发—互助启发—自主启发”的闭环方式组织开展跨学科、跨校际的互助启发教学研讨活动。首先，由乡村教师进行自主启发，反思作为辅助者在应用“专递课堂”开展教学实践过程中出现的问题；接下来，观课教师对教学实施过程进行详实点评，给予评课意见，管理人员将其汇总的评课意见与平台所采集的数据相结合，生成课堂教学分析报告；最终由教研员和专家团队对教学实践中课堂教学行为、城乡教师间的配合、信息化教学设备使用的合理性等做出直观精准的分析、提出修改建议，并解答乡村教师提出的疑惑（互助启发）；最后，乡村教师结合相关意见再次进行反思（自主启发）。
（4）第二次备课
城区B小学教师借鉴课堂教学分析报告，综合教研员、专家团队提出的意见，与研修组C、D乡村学校教师进行第二次备课，进一步完善教学设计。
4.评价阶段
研修阶段结束后，管理团队协助教研员通过技术团队提供的城乡教师研修过程性评价数据，借助课堂行为分析工具、认知分析工具、教师研修情感识别分析工具、社会网络及滞后序列分析、教师反思分析工具等各类智能化研修工具，开展数据驱动的研修评价，判断研修前后教师的课堂教学参数（师生行为比例、学生参与度、学生课堂表现一致性、教师能力矩阵，等）变化及特点，结合专家评价、自评互评等主观评价结果，综合评价乡村教师的研修效果。
5.总结阶段
本次研修活动共历时一周。活动结束后，教研员协同城区B小学教师对本次研修进行总结。本次研修基于支持“三个课堂”的城乡教师共同体模型，注重研修主题的选择、任务的确定以及共同体各要素间的协作，依托智能化研修平台进行线上观课，并结合数据分析报告科学性评课，借助多种智能化研修工具对研修效果进行评价，同时通过信息技术手段支持共同体研修活动的开展，协同帮助乡村教师解决教学实践中的困难，提升其专业能力和信息素养的提升，为今后“三个课堂”在乡村中小学校的有效应用奠定了基础。
（三）应用效果
通过在贵州省A少数民族自治县开展应用实践发现，本研究构建的支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型对乡村教师专业发展起到了较大的理论和实践支持作用。
1.理論支持。乡村振兴战略背景下，我国乡村教育及教师专业发展受到了业界和学界的极大关注。基于建构主义学习理论、协作学习理论和共同体理论，本研究构建了支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，提倡乡村教师通过参与共同体研修活动，在专家团队、城区教师、技术团队和管理团队等多方协同下，基于原有的知识经验，主动建构教学实践新知识，进而提升自身专业能力和学科素养，较好地体现了知识建构、协作学习和共同体的核心理念。因此，本研究构建的城乡教师共同体模型丰富了智能时代下的教师专业发展理论，对乡村教师专业发展起到了较大的理论支持作用，具有较突出的理论引领价值。
2.实践支持。在城乡共同体模型的应用过程中，六个核心要素的角色不同，分工不同，任务不同。在“三个课堂”的环境支持下，教研员作为共同体中的引领者和组织者，城区教师作为重要的辅导者，乡村教师作为学习者，管理团队作为管理者和协助者，专家团队作为指导者，技术团队作为支撑者，协同开展共同体研修活动，帮助乡村教师在具体的教学实践过程中发现新问题，通过“自主启发—互助启发—自主启发”进一步提升其自身专业能力及信息素养，较好地体现了模型的交互性、实践性和共享性，对乡村教师专业发展起到了较大的实践支持作用，为提升乡村教师专业能力和信息素养提供了适切的实践参考路径。
综上，本研究所构建的城乡教师共同体模型对乡村教师专业发展的理论和实践支持作用与安富海[35]、吴秀圆[36]等研究者的研究结果类似，前者从理论层面上基于共同体理论和乡村教师教学能力提升的视角，提出了信息技术支持的城乡教师教学共同体构建的要素及其基本架构，后者则从实践层面上构建虚实融合的城乡教师实践共同体并开展应用实践，提升乡村教师专业能力，以促进同步课堂应用效果。
六、支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型应用策略
结合城乡教师共同体模型的实践经验，以及研究团队前期调研和文献梳理，本研究对城乡教师共同体模型的有效应用提出以下三点策略。
（一）合理统筹共同体角色分工，促进要素协作
城乡教师共同体模型中的六个核心要素之间相辅相成、相互依存、相互促进，只有六个要素共同协作，该共同体模型才能在教研活动发挥其作用。首先，由管理团队规划共同体学习时间，协调城乡教师学习与在校工作时间，按照学科分类在共同体中组建研修小组，整理教师提出的教学诉求等，并将反馈信息汇总提供给教研员；其次，教研员再结合专家团队给予的建议确定研修主题以及研修任务，分主题进行教研，确保城乡教师研修内容的完整性；然后，城区教师根据确定的研修主题协同乡村教师开展教学研讨活动，对乡村教师进行直接辅导，专家团队、教研员根据乡村教师的教学表现提出修改意见，管理团队根据技术团队提供的评价数据，分析和评价教师的研修效果；最后，在此过程中技术团队负责研修平台的维护，为研修活动顺利进行提供基础保障和技术支持。
（二）定期开展乡村教师需求调研，凝练研修主题
构建城乡教师共同体模型的目标是提升乡村教师专业能力和信息素养，以支持“三个课堂”的有效应用。因此，城乡教师共同体研修活动的主题应以促进乡村教师发展为前提，要求教研员注重定期开展乡村教师需求调研，提升城乡教师研修主题针对性。（1）依托信息技术手段定期开展乡村教师需求调研。以智能化研修平台的反馈信息为依据，分析乡村学校教师的教情和学生的学情，了解教师的困惑与需求，针对不同年级、不同学科教师根据需求开展不同共同体活动；（2）加强对乡村教师信息技术能力提升的关注。乡村教师的信息技术水平直接影响其信息化教学能力，包括是否能够选择合适的媒体技术进行教学，是否能够获取和加工资源，以及是否能够使用信息技术手段与城乡教师共同体中其他要素进行交流与协作，进而影响“三个课堂”的有效开展。
（三）注重面向过程的多维考核评价，提高研修实效
在应用城乡教师共同体模型开展具体研修活动过程中，评价的形式和内容单一会导致难以把握研修的最终效果和质量，同时难以避免出现城乡教师共同体流于形式等问题，故应注重利用信息化手段，开展面向过程的多维考核评价，精准测评乡村教师研修实效。（1）线上线下相结合的研修考评。利用文本分析工具、课堂教学行为分析工具及视频分析工具等对教师研修中产生的教案、课程视频等进行分析评价，注重教师研修效果的综合考评；（2）注重参与评价主体的多元化。评价的主体包括共同体中的教研员、专家团队、研修小组合作成员，被评价者根据多方提出的意见，修改教学设计，优化教学实施过程，从而促进其专业发展；（3）注重过程绩效评估。利用学习分析技术，采集并分析共同体中教师研修行为数据，观察教师研修过程中的认知水平、情感水平和参与水平变化，分析教师参与研修的社会交互和知识建构行为模式转换特征，分析教师参与研修之后的反思水平等；对教学实施过程中的学生行为进行跟踪，并从多个维度（学生学习、教师教学、教学内容、课堂文化等）对教学实施进行评价；对乡村教师参与研修前后的信息化教学能力和信息素养进行分析，综合评价共同体研修活动的实施效果。
七、结语
为提升乡村教师专业能力及信息素养，以推进“三个课堂”在乡村中小学校的常态化应用，本研究在乡村振兴战略背景下，以建构主义学习理论、协作学习理论、学习共同体理论为指导，利用演绎法构建支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，阐述教研员、城区教师、乡村教师、专家团队、管理团队及技术团队等各核心要素间的关系，重点明确了其在城乡教师共同体中的含义和作用，介绍模型特征。接着，开展支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型应用实践，设计并开展了促进乡村教师专业能力和信息素养提升的城乡教师共同体研修活动，总结该模型应用对乡村教师专业发展的支持作用，并提出模型应用策略。下一步的研究工作将扩大模型的示范应用区域，重点关注城乡教师共同体模型的实证应用，检验该模型对于提升乡村教师专业能力和信息素养的有效性，以便对模型进行修订和完善，以支持“三个课堂”的有效应用，将“精准扶智”落到实处，助力乡村振兴，实现城乡教育融合发展。参考文献：
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