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摘要：职业主义化应当包括直接为职业作准备和间接为职业作准备。职业主义化对高等教育有着积极和消极的双重作用。职业主义化既是不可避免的现实，也完全有可能将教与育统一起来的。职业教育与自由教育除了对立之外，还存在着相互包含的关系。马克思、韦伯和杜威都对片面的职业主义化提出了批评，但是他们认为职业主义化仍然是解决问题的关键。
关键词： 高等教育；职业主义化；自由教育
何雪莲博士在《江苏高教》（2009年第4期）发表名为《大学无用：高等教育职业主义化反思》一文，认为大学的职业主义化导致“学生得到了知识，却未受到教育”以及“社会失去深度，国家经济长远发展留下隐患”等不良后果。何文提出解决之道在于“淡化大学的经济功能，促进高等教育机构功能的分化，明确大学的定位”[1]。何文对高等教育职业主义化的批判切中时弊，特别是对国家主义和就业挂帅的批判，笔者极为赞同。然而，在一些观点上，笔者尚有不同的看法，借此商榷。
一、什么是职业主义化
有学者认为，关于高等教育与就业之间的关系，已经被激烈地争论了近两个世纪。关键问题是高等教育的主要功能是直接为就业作准备，还是通过提高学生的智能，促进其社会化发展，在没有将就业作为学习内容的情况下，间接地提高学生的就业前景？[2]因此，从根本而言，即使是为了追求真理、陶冶情操、维护统治需要，而发展高等教育，接受高等教育，也属于职业主义化的教育范畴，只不过这些教育是间接地以就业为导向而已。就现实而言，在学术研究成为职业的情况下，以学术研究为范式而构建的臆想式的传统精英高等教育，本身就是为有志于学术研究的学生而进行的职业主义化的高等教育。在高等教育大众化时代，职业的领域远远地超越了传统的学术领域，更具有为世俗职业作准备的倾向。何文所指的职业主义化的高等教育，仅仅指的是高等教育直接为就业服务的教育，而将间接为就业服务的教育，明显地排除在外了。
何文认为，高等教育的职业主义化，几乎只有负面效应，而没有积极意义，事实不尽然。布兰妮曾根据职业化程度的差异将高等教育中的课程分成8类，分别如下：（1）课程是该学生从事职业必需学习的，如药剂学和医学。（2）课程本身并非是获得持业证书所必需，但课程是为了该职业服务的，如工程师。（3）课程是从事特定职业，进行进一步培训的基础，如心理学，是从事教师职业的基础。（4）学习的课程作为职业的一个部分，如教师。（5）学习的课程是从事某种职业所规定的，而且这只是作为获取职业资格的基础，如法律和会计。（6）不很规范的、知识领域变化较快的课程，如社会科学。（7）开放的，但是和就业相关的课程，如商业和计算机课程。（8）开放的、但与就业几乎无关的课程，如许多人文类和纯科学的课程。[3]这说明，对于工程师、教师、律师、会计、药剂师等等职业而言，接受高等教育学习相关课程是完全有必要的，至少并非所有的就业，通过短期的就业培训就能够解决的。魏贤超教授有过一个精辟的论述，他说，有的职业素养，需要及早培养的。比如教师，如果学生明确以后要做一名教师，进入大学学习以后，他会注意自己的普通话，会注意和思考
教师上课的言行举止，会有意识地去练习自己的板书，做好课件，会去关心与教师相关的新闻，并进行积极的思考……经过这4年的努力，职业素养得到了一定的积累和提升，而这些职业素养绝非简单地通过几个星期或者几个月的培训所能造就的。
因此，一方面，“以就业为导向”，简单地将大学教育局限于直接为就业服务上，而无视大学教育间接为就业服务是相对狭隘的。另一方面，对于有的职业，将就业与学习相对应，是有必要的，并非一定是消极的。何文对于高等教育职业主义化的批判，更多的是着眼于对就业为导向的消极方面的批判，这是有借鉴意义的，但是不能因此将职业主义化局限于职业和为职业服务的批判上，更不能只陈述产生不良后果的职业主义化，而对必要的、有积极作用的职业主义化视而不见。
二、职业主义化等于教而不育？
著名教育家彼得斯对教育与培训作过严格的区分。他认为：“专门化的训练（培训）未必全然是机械的，它也可能诉诸受训者大量的知识和一定的理解力，但它把人限制在一种特殊的才能上。所以，训练（培训）不是教育。”[4]何文所说的教而不育，和彼得斯所谓的训练和教育的区分有相似之处，但是问题在于以下几点。
第一，“以职业为导向的学生是带（戴）着眼罩度过其大学生活的，他们整天埋头于专业强加给他们的一切，对就业没有用处的知识，连看都不看。”何文还进一步认为：“如果目标是就业，那么短期职业培训就足以解决问题。”[5]这里需要阐明的是：判断对就业是否有用处的标准是什么？笔者觉得对就业是否有用至少可以有三个不同角度的标准：一是如何文所说的专业标准，又称硬性标准。一般来说，对于已经比较成熟的专业来说，如医生、工程师和教师等专业，对这些专业知识和技能的掌握，绝非短期培训能够解决。二是企业所要求的标准，如“优良的思想道德品质”、“良好的专业理论知识和扎实宽厚的基础知识”、“团队精神和人际交往能力”、“开拓精神和创造能力”、“良好的身体素质和心理素质”、“较强的实践能力”、“阅历和经验等”[6]。我们也曾对用人单位对经济贸易类毕业生需求进行过调研，调研发现，用人单位对专业知识要求比较宽泛，复合型人才需求比较集中，充分重视学生的基础素质。 真正要满足就业需求，并不是“整天埋头于专业强加给他们的一切所能完成”。三是学者们对大学毕业生的素质要求的看法。英国的纽曼主教是主张自由教育的主将，然而，勒温斯（T.Lewis）却认为，纽曼表面上好像对自由教育钟爱非常，本质上他理想的自由教育无非是一种“最好的职业教育”[7]。因为纽曼曾经说过：“然而，我却要说，经过训练的理智，由于其本身是好的，所以能赋予它所从事的每一种工作和职业以威力和光彩，使得我们更有用，并对更多人更有用。”[8]他的自由教育是职业教育的变体而已。因此，以就业为导向的大学教育，并不必然会导致何文所述的结果。笔者认为，问题的关键不是需要对大学为就业服务而大加鞭笞，而是要看，大学为学生就怎样的业服务。如果一个人毕业后，从事的是机械的、呆板的、简单重复的、无须任何思考的职业，不涉及理论和伦理道德思量，不参与任何社会政治活动，自然通过短期的培训足以解决问题；如果毕业以后，所要从事的是需要有一定创新精神，需要一定的理论知识为基础的职业，恐怕短期的职业培训是没有办法完成的。当前，急需要解决的问题是，不是大学是否为就业服务，而在于为就怎样的业服务和如何建立公平的大学生就业制度。即使大学不以就业为导向，每年有上百万大学生走上工作岗位是客观存在的事实。令人担忧的是，这些大学毕业生的专业知识和技能是否真的过硬？在企业依靠利用廉价劳动力，增加劳动强度，延长劳动时间获取利润的经济体制下，广大的用人单位是否有能力吸纳经过大学洗礼的、具有一定素质的大学生？到底是学生的素质还是父母的关系决定学生能否找到属于自己的合意岗位？ 其次，我们并不反对也主张在高等教育阶段进行道德、宗教和政治方面的教育，但是我们无法让学生人人都成为道德、宗教和政治方面的专家，充其量是让他能够成为一个合格职业人的需要。职业主义化并非与这些基本知识和素质的教育完全相悖。我们认为高等教育的道德、宗教和政治方面的教育可以围绕职业来组织的。职业因素的加入，不但无损于道德、宗教和政治方面的教育，而且有利于增强这方面的教育。围绕职业，我们可以把道德政治和宗教教育分为三个层面。一个层面是关于基本知识和素质的教育。从事任何职业的前提是，从事者首先是成为一个完整的人，有着现代人基本知识和素质，对现代社会有一个基本的理解。另一个层面是有很多职业，本身就需要道德、政治和宗教等人文社科知识和素质的丰富积累。比如教师、作家、社会工作者和记者等等。而且诸多的职业本身，蕴含了道德、政治和宗教等等各方面的价值诉求。甚至职业一词，本身也是从宗教演化而来的。职业教育不仅需要职业知识和技能的教育，也需要对职业的发展历史、职业伦理和职业对社会的影响等各方面进行教育。还有一个层面是在前两个方面的基础上，需要对职业知识、技能和社会影响进行批判性思考和创新。如果一个人对职业知识和技能一无所知，其所学的宗教、道德和政治知识何以能够切实地应用于自己从事的职业之中？其对职业的批判，很可能会陷入虚无。
同时，由于社会分工的日益精细，人类社会积累的知识也越来越多，在这个“知识经济”或者“知识爆炸”的时代，没有一个人能够穷尽和涉猎人类所有的知识。即使道德、政治或宗教方面的研究专家，也未必能够精通“道德、政治或宗教方面的”所有知识，也存在“在道德、政治或宗教方面的”知识未必比其他普通人强多少的事实。短短四年的高等教育，若要一名本科学生深通道德、政治和宗教的奥妙，几人能够？况且，道德、政治和宗教的有些奥妙，只有试之以事，方能体验一二。我国著名学者金岳霖先生曾说：“中国哲学家都是不同程度的苏格拉底式人物。其所以如此，是因为伦理、政治、反思和认识集于哲学家一身，在他那里，知识和美德总是不可分的一体。他的哲学要求他身体力行，他本人是实现他哲学的工具，按照自己的哲学信念生活，是他的哲学的一部分，他的事业就是继续不断地把自己修养到近于无我纯净的境界，从而与宇宙合而为一，这个修养过程显然是不能中断的，因为一中断就意味着自我抬头，失掉宇宙。因此，在认识上，他永远在探索，在意愿上，则永远在行动或者试图行动，这两方面是不可分的，所以他身上你可以综合起来看到那本来意义的‘哲学家’。”[9]而这样的体验，必然要贯穿人生的全部。因此，道德、政治和宗教等方面的知识，不但在中小学要学习，大学里要学习，走入社会，从事职业生涯之后，仍然得不断的学习和领悟。短短大学四年时间，最多只是其中一个重要的部分而已。
最后，职业主义化的大学则是另一种封闭，“是对现实的绥靖”。“今天大学从思想向行动撤退，其实是一个更为轻于历史、薄于现实的尝试。”“大学轻盈掠过了滞重的社会现实”，“着眼于就业率的大学教育势必磨平学生的锐气和棱角，使之最大限度地适应某种职业” [10]。钱理群教授对此也有过精辟的概括，他说：“我们的一些大学，包括北京大学，正在培养一些‘精致的利己主义者’，他们高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。”[11]我们认为，何文所列举与钱老所描述的确是事实，但这些事实并非是职业主义化所导致的。假如一个社会对知识和学术有着充分的尊重，有充分的言论自由，有着基本的伦理底线，大学的经济能够独立，大学才真正拥有对现实不绥靖的资本。反之，若大学的经济要仰仗官员的鼻息和学生个体的狭隘偏好，就算有个别品格卓绝的学校、教师和学生不对现实绥靖，但这种坚守和把持，需要多少的勇气和代价，并且很难得到持续的发展。从某种意义上说，何文所列举的大学职业主义化的种种弊端的根源恰恰是不尊重知识和学术，大学经济无法独立和缺乏言论自由等必然结果。使思想向行动撤退的，是把职业主义等同于行动，是对职业主义的不完整理解所导致；如果说是社会现实，就业虽然不是社会现实的全部，但也至少应该是社会现实的重要组成部分，如果让学生对于迫在眉睫的职业不加关注，转而关注高深的思想，且不说现实是否可行，也有“掠过滞重现实的嫌疑”；离开了具体职业的锐气和棱角，很容易缺乏具体的实质内涵。一方面，职业主义化要求学生能够对现实的职业提出批判和创新，以全新的视角洞察职业的社会影响，未尝不是锐气和棱角的体现；另一方面，坚持职业操守，坚守富贵不淫、威武不屈、贫贱不移，也是锐气和棱角的凸显。反之，离开了具体职业，虽然也可有体现锐气和棱角的空间，但将大大缩小锐气和棱角的表达渠道、范围和意义，更可能是锐气和棱角变成无谓的清高和麻木。从社会公平的角度看，“最大限度地适应某种职业”，使更多的学生有了进入高等教育的动力，享有高等教育的机会，是有助于实现高等教育机会公平的。例如，美国的营利性大学是以就业为导向的，这些大学同时也为弱势群体提供了高等教育的机会。“为民众提供更多的接受高等教育的机会，而这一点就体现了经济机遇和社会利益的吻合性……非裔美国人持续不断地保持着在营利性大学中较高的入学率。在德芙里公司和斯特拉耶教育公司的各个分校里，1999年秋季40%的在校生是非裔美国人。……在1998年，授予有色学生学位最多的100名高校中，私营性高校占了绝大部分。在工程技术方面的少数民族学生学士学位授予者中，贡献最大的是一家营利性学校（ITT技术学院），排在计算机和信息科学学士授予机构第二位、第三位的，也是营利性大学（斯特拉耶教育公司和德夫里公司）。”[12]职业也是学生接受高等教育的重要动力之一，综观高考录取分数较高的热门专业，学生趋之若鹜的，绝大多数都是就业形势较好的专业。学生学习动力不足的最大原因之一，恰恰是就业前景的暗淡，和专业定位的模糊。“如果一个敬业、教学水平又很高的老师教一批聪明、学习劲头十足的学生，那么他们所在的学校是不是营利性并不重要。”[13]同样，“如果一个敬业、教学水平又很高的老师教一批聪明、学习劲头十足的学生，教学的好坏”与是否职业化没有必然联系。 从上述三位大家的论述来看，他们虽然对资本主义时代的职业颇有微辞，但是他们并不视职业为洪水猛兽，反而把职业作为改造社会和教育的切入口，促进人的全面和自由发展。高等教育当前存在的种种问题并非是职业化所致，而是因为对“职业教育”概念的偏颇理解和“牢笼般”的生产方式所导致的。解决问题的办法在于，正确认识职业的概念，改变异化的、“牢笼般”的生产方式，而不是简单地把职业主义剔除出高等教育。
参考文献：
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（责任编辑 刘第红）
关键词： 高等教育；职业主义化；自由教育
何雪莲博士在《江苏高教》（2009年第4期）发表名为《大学无用：高等教育职业主义化反思》一文，认为大学的职业主义化导致“学生得到了知识，却未受到教育”以及“社会失去深度，国家经济长远发展留下隐患”等不良后果。何文提出解决之道在于“淡化大学的经济功能，促进高等教育机构功能的分化，明确大学的定位”[1]。何文对高等教育职业主义化的批判切中时弊，特别是对国家主义和就业挂帅的批判，笔者极为赞同。然而，在一些观点上，笔者尚有不同的看法，借此商榷。
一、什么是职业主义化
有学者认为，关于高等教育与就业之间的关系，已经被激烈地争论了近两个世纪。关键问题是高等教育的主要功能是直接为就业作准备，还是通过提高学生的智能，促进其社会化发展，在没有将就业作为学习内容的情况下，间接地提高学生的就业前景？[2]因此，从根本而言，即使是为了追求真理、陶冶情操、维护统治需要，而发展高等教育，接受高等教育，也属于职业主义化的教育范畴，只不过这些教育是间接地以就业为导向而已。就现实而言，在学术研究成为职业的情况下，以学术研究为范式而构建的臆想式的传统精英高等教育，本身就是为有志于学术研究的学生而进行的职业主义化的高等教育。在高等教育大众化时代，职业的领域远远地超越了传统的学术领域，更具有为世俗职业作准备的倾向。何文所指的职业主义化的高等教育，仅仅指的是高等教育直接为就业服务的教育，而将间接为就业服务的教育，明显地排除在外了。
何文认为，高等教育的职业主义化，几乎只有负面效应，而没有积极意义，事实不尽然。布兰妮曾根据职业化程度的差异将高等教育中的课程分成8类，分别如下：（1）课程是该学生从事职业必需学习的，如药剂学和医学。（2）课程本身并非是获得持业证书所必需，但课程是为了该职业服务的，如工程师。（3）课程是从事特定职业，进行进一步培训的基础，如心理学，是从事教师职业的基础。（4）学习的课程作为职业的一个部分，如教师。（5）学习的课程是从事某种职业所规定的，而且这只是作为获取职业资格的基础，如法律和会计。（6）不很规范的、知识领域变化较快的课程，如社会科学。（7）开放的，但是和就业相关的课程，如商业和计算机课程。（8）开放的、但与就业几乎无关的课程，如许多人文类和纯科学的课程。[3]这说明，对于工程师、教师、律师、会计、药剂师等等职业而言，接受高等教育学习相关课程是完全有必要的，至少并非所有的就业，通过短期的就业培训就能够解决的。魏贤超教授有过一个精辟的论述，他说，有的职业素养，需要及早培养的。比如教师，如果学生明确以后要做一名教师，进入大学学习以后，他会注意自己的普通话，会注意和思考
教师上课的言行举止，会有意识地去练习自己的板书，做好课件，会去关心与教师相关的新闻，并进行积极的思考……经过这4年的努力，职业素养得到了一定的积累和提升，而这些职业素养绝非简单地通过几个星期或者几个月的培训所能造就的。
因此，一方面，“以就业为导向”，简单地将大学教育局限于直接为就业服务上，而无视大学教育间接为就业服务是相对狭隘的。另一方面，对于有的职业，将就业与学习相对应，是有必要的，并非一定是消极的。何文对于高等教育职业主义化的批判，更多的是着眼于对就业为导向的消极方面的批判，这是有借鉴意义的，但是不能因此将职业主义化局限于职业和为职业服务的批判上，更不能只陈述产生不良后果的职业主义化，而对必要的、有积极作用的职业主义化视而不见。
二、职业主义化等于教而不育？
著名教育家彼得斯对教育与培训作过严格的区分。他认为：“专门化的训练（培训）未必全然是机械的，它也可能诉诸受训者大量的知识和一定的理解力，但它把人限制在一种特殊的才能上。所以，训练（培训）不是教育。”[4]何文所说的教而不育，和彼得斯所谓的训练和教育的区分有相似之处，但是问题在于以下几点。
第一，“以职业为导向的学生是带（戴）着眼罩度过其大学生活的，他们整天埋头于专业强加给他们的一切，对就业没有用处的知识，连看都不看。”何文还进一步认为：“如果目标是就业，那么短期职业培训就足以解决问题。”[5]这里需要阐明的是：判断对就业是否有用处的标准是什么？笔者觉得对就业是否有用至少可以有三个不同角度的标准：一是如何文所说的专业标准，又称硬性标准。一般来说，对于已经比较成熟的专业来说，如医生、工程师和教师等专业，对这些专业知识和技能的掌握，绝非短期培训能够解决。二是企业所要求的标准，如“优良的思想道德品质”、“良好的专业理论知识和扎实宽厚的基础知识”、“团队精神和人际交往能力”、“开拓精神和创造能力”、“良好的身体素质和心理素质”、“较强的实践能力”、“阅历和经验等”[6]。我们也曾对用人单位对经济贸易类毕业生需求进行过调研，调研发现，用人单位对专业知识要求比较宽泛，复合型人才需求比较集中，充分重视学生的基础素质。 真正要满足就业需求，并不是“整天埋头于专业强加给他们的一切所能完成”。三是学者们对大学毕业生的素质要求的看法。英国的纽曼主教是主张自由教育的主将，然而，勒温斯（T.Lewis）却认为，纽曼表面上好像对自由教育钟爱非常，本质上他理想的自由教育无非是一种“最好的职业教育”[7]。因为纽曼曾经说过：“然而，我却要说，经过训练的理智，由于其本身是好的，所以能赋予它所从事的每一种工作和职业以威力和光彩，使得我们更有用，并对更多人更有用。”[8]他的自由教育是职业教育的变体而已。因此，以就业为导向的大学教育，并不必然会导致何文所述的结果。笔者认为，问题的关键不是需要对大学为就业服务而大加鞭笞，而是要看，大学为学生就怎样的业服务。如果一个人毕业后，从事的是机械的、呆板的、简单重复的、无须任何思考的职业，不涉及理论和伦理道德思量，不参与任何社会政治活动，自然通过短期的培训足以解决问题；如果毕业以后，所要从事的是需要有一定创新精神，需要一定的理论知识为基础的职业，恐怕短期的职业培训是没有办法完成的。当前，急需要解决的问题是，不是大学是否为就业服务，而在于为就怎样的业服务和如何建立公平的大学生就业制度。即使大学不以就业为导向，每年有上百万大学生走上工作岗位是客观存在的事实。令人担忧的是，这些大学毕业生的专业知识和技能是否真的过硬？在企业依靠利用廉价劳动力，增加劳动强度，延长劳动时间获取利润的经济体制下，广大的用人单位是否有能力吸纳经过大学洗礼的、具有一定素质的大学生？到底是学生的素质还是父母的关系决定学生能否找到属于自己的合意岗位？ 其次，我们并不反对也主张在高等教育阶段进行道德、宗教和政治方面的教育，但是我们无法让学生人人都成为道德、宗教和政治方面的专家，充其量是让他能够成为一个合格职业人的需要。职业主义化并非与这些基本知识和素质的教育完全相悖。我们认为高等教育的道德、宗教和政治方面的教育可以围绕职业来组织的。职业因素的加入，不但无损于道德、宗教和政治方面的教育，而且有利于增强这方面的教育。围绕职业，我们可以把道德政治和宗教教育分为三个层面。一个层面是关于基本知识和素质的教育。从事任何职业的前提是，从事者首先是成为一个完整的人，有着现代人基本知识和素质，对现代社会有一个基本的理解。另一个层面是有很多职业，本身就需要道德、政治和宗教等人文社科知识和素质的丰富积累。比如教师、作家、社会工作者和记者等等。而且诸多的职业本身，蕴含了道德、政治和宗教等等各方面的价值诉求。甚至职业一词，本身也是从宗教演化而来的。职业教育不仅需要职业知识和技能的教育，也需要对职业的发展历史、职业伦理和职业对社会的影响等各方面进行教育。还有一个层面是在前两个方面的基础上，需要对职业知识、技能和社会影响进行批判性思考和创新。如果一个人对职业知识和技能一无所知，其所学的宗教、道德和政治知识何以能够切实地应用于自己从事的职业之中？其对职业的批判，很可能会陷入虚无。
同时，由于社会分工的日益精细，人类社会积累的知识也越来越多，在这个“知识经济”或者“知识爆炸”的时代，没有一个人能够穷尽和涉猎人类所有的知识。即使道德、政治或宗教方面的研究专家，也未必能够精通“道德、政治或宗教方面的”所有知识，也存在“在道德、政治或宗教方面的”知识未必比其他普通人强多少的事实。短短四年的高等教育，若要一名本科学生深通道德、政治和宗教的奥妙，几人能够？况且，道德、政治和宗教的有些奥妙，只有试之以事，方能体验一二。我国著名学者金岳霖先生曾说：“中国哲学家都是不同程度的苏格拉底式人物。其所以如此，是因为伦理、政治、反思和认识集于哲学家一身，在他那里，知识和美德总是不可分的一体。他的哲学要求他身体力行，他本人是实现他哲学的工具，按照自己的哲学信念生活，是他的哲学的一部分，他的事业就是继续不断地把自己修养到近于无我纯净的境界，从而与宇宙合而为一，这个修养过程显然是不能中断的，因为一中断就意味着自我抬头，失掉宇宙。因此，在认识上，他永远在探索，在意愿上，则永远在行动或者试图行动，这两方面是不可分的，所以他身上你可以综合起来看到那本来意义的‘哲学家’。”[9]而这样的体验，必然要贯穿人生的全部。因此，道德、政治和宗教等方面的知识，不但在中小学要学习，大学里要学习，走入社会，从事职业生涯之后，仍然得不断的学习和领悟。短短大学四年时间，最多只是其中一个重要的部分而已。
最后，职业主义化的大学则是另一种封闭，“是对现实的绥靖”。“今天大学从思想向行动撤退，其实是一个更为轻于历史、薄于现实的尝试。”“大学轻盈掠过了滞重的社会现实”，“着眼于就业率的大学教育势必磨平学生的锐气和棱角，使之最大限度地适应某种职业” [10]。钱理群教授对此也有过精辟的概括，他说：“我们的一些大学，包括北京大学，正在培养一些‘精致的利己主义者’，他们高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。”[11]我们认为，何文所列举与钱老所描述的确是事实，但这些事实并非是职业主义化所导致的。假如一个社会对知识和学术有着充分的尊重，有充分的言论自由，有着基本的伦理底线，大学的经济能够独立，大学才真正拥有对现实不绥靖的资本。反之，若大学的经济要仰仗官员的鼻息和学生个体的狭隘偏好，就算有个别品格卓绝的学校、教师和学生不对现实绥靖，但这种坚守和把持，需要多少的勇气和代价，并且很难得到持续的发展。从某种意义上说，何文所列举的大学职业主义化的种种弊端的根源恰恰是不尊重知识和学术，大学经济无法独立和缺乏言论自由等必然结果。使思想向行动撤退的，是把职业主义等同于行动，是对职业主义的不完整理解所导致；如果说是社会现实，就业虽然不是社会现实的全部，但也至少应该是社会现实的重要组成部分，如果让学生对于迫在眉睫的职业不加关注，转而关注高深的思想，且不说现实是否可行，也有“掠过滞重现实的嫌疑”；离开了具体职业的锐气和棱角，很容易缺乏具体的实质内涵。一方面，职业主义化要求学生能够对现实的职业提出批判和创新，以全新的视角洞察职业的社会影响，未尝不是锐气和棱角的体现；另一方面，坚持职业操守，坚守富贵不淫、威武不屈、贫贱不移，也是锐气和棱角的凸显。反之，离开了具体职业，虽然也可有体现锐气和棱角的空间，但将大大缩小锐气和棱角的表达渠道、范围和意义，更可能是锐气和棱角变成无谓的清高和麻木。从社会公平的角度看，“最大限度地适应某种职业”，使更多的学生有了进入高等教育的动力，享有高等教育的机会，是有助于实现高等教育机会公平的。例如，美国的营利性大学是以就业为导向的，这些大学同时也为弱势群体提供了高等教育的机会。“为民众提供更多的接受高等教育的机会，而这一点就体现了经济机遇和社会利益的吻合性……非裔美国人持续不断地保持着在营利性大学中较高的入学率。在德芙里公司和斯特拉耶教育公司的各个分校里，1999年秋季40%的在校生是非裔美国人。……在1998年，授予有色学生学位最多的100名高校中，私营性高校占了绝大部分。在工程技术方面的少数民族学生学士学位授予者中，贡献最大的是一家营利性学校（ITT技术学院），排在计算机和信息科学学士授予机构第二位、第三位的，也是营利性大学（斯特拉耶教育公司和德夫里公司）。”[12]职业也是学生接受高等教育的重要动力之一，综观高考录取分数较高的热门专业，学生趋之若鹜的，绝大多数都是就业形势较好的专业。学生学习动力不足的最大原因之一，恰恰是就业前景的暗淡，和专业定位的模糊。“如果一个敬业、教学水平又很高的老师教一批聪明、学习劲头十足的学生，那么他们所在的学校是不是营利性并不重要。”[13]同样，“如果一个敬业、教学水平又很高的老师教一批聪明、学习劲头十足的学生，教学的好坏”与是否职业化没有必然联系。 从上述三位大家的论述来看，他们虽然对资本主义时代的职业颇有微辞，但是他们并不视职业为洪水猛兽，反而把职业作为改造社会和教育的切入口，促进人的全面和自由发展。高等教育当前存在的种种问题并非是职业化所致，而是因为对“职业教育”概念的偏颇理解和“牢笼般”的生产方式所导致的。解决问题的办法在于，正确认识职业的概念，改变异化的、“牢笼般”的生产方式，而不是简单地把职业主义剔除出高等教育。
参考文献：
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（责任编辑 刘第红）