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教育是伴随人类生活的发生而产生的，原始社会时完全融于人类生活之中，是人类传递生活经验的本能行为。从正式教育机构——学校诞生之日起，人们就对教育与生活的关系，学校教育的目的、内容、方法和手段等进行着不懈的思考和选择。本文拟在梳理20世纪三次生活教育思潮消长的基础上，对学校教育如何联系学生生活做一简单的论述，以期对教育与生活的关系和学校教育如何联系学生生活有更深刻的理解和认识。
一、20世纪三次生活教育思潮评述
20世纪世界范围内出现了众多有重要影响的教育思潮和不计其数的教育改革。这些教育思潮和改革都是在思考学校教育与学生生活的关系的基础上产生的，并且影响到了学校教育的实践。其中对我国影响较大的三次生活教育思潮有20世纪20~50年代杜威的“教育即生活”思潮、20世纪中叶新中国成立后依据马克思主义理论产生的苏中“劳动教育”思潮和20世纪末以来兴起的“教育回归生活世界”思潮。
1．杜威“教育即生活”思潮及其影响
“教育即生活”思想，是杜威针对当时美国学校教育脱离社会和儿童生活，依据其实用主义哲学而提出的。他提出教育即生活、即生长、即生活经验的改造。反对外在的、固定的、终极的目的，认为在民主社会里，教育目的应内在于教育过程之中。主张以生长为教育的目的，反对外在因素对儿童发展的压制。要求尊重儿童的愿望与要求，使儿童从教育本身，从生长中得到乐趣。[1] 受这种思想影响下的美国20世纪20~50年代的进步教育运动，在学校教育中强调重视儿童的生活经验，过分突出教学过程中的民主和学生的主体作用，忽视了系统知识的传授和一些基本的教学规律，从而降低了教学质量。1957年苏联卫星的成功升天震动了美国，美国社会和政府注意到了这个问题。随着《 国防教育法 》的通过，进步教育运动日渐式微。但其中合理的成分，如注意发挥学生的主体地位以及在“做中学”，培养学生的生计能力仍被以后的教育改革继承与发扬。
2．“劳动教育”思潮及其影响
“劳动教育”，是依据马克思主义对人类社会以及社会中的人的科学认识，为实现个人的全面发展而提出来的教育思想。它强调教育过程与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的人。苏联和我国的学校教育实践均受其深刻影响，1918年10月，苏联通过了《 统一劳动学校规程 》和《 统一劳动学校基本原则 》，要求把教育与生产劳动紧密结合起来；1958年9月，中共中央、国务院发布《 关于教育工作的指示 》也指出党的教育方针是“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。两国学校中也都普遍开设了课时不少的“劳动课”，强调教学与学生生活和社会生活的紧密联系。但由于在实施中过分强调教育为生产劳动服务，导致正常的教育秩序受到影响。苏联劳动教育曾前后经历了六次波折：十月革命初期重视劳动教育—20世纪30年代整顿、取消—1958年大量增加劳动时间—1964年纠偏—1977年重提劳动训练—1984年加强劳动教育和职业训练。[2] 在我国也出现了类似的情形，大跃进、文化大革命时期过分重视劳动教育，而在1978年改革开放后又因过分强调应试教育而忽视劳动教育。
3．20世纪末以来“教育回归生活世界”的提出及争论
随着当代科学技术的飞速发展，科学主义的泛滥，导致了严重的科学危机和人性危机，人们对科学过分崇尚而忽视了对“人”的生命的关怀。为了解决这一危机，西方现象学大师胡塞尔最早提出了“回归生活世界”的哲学术语。进而“教育回归生活世界”出现在教育研究者的视野中，他们认为当代学校教育中工具理性教育与价值理性教育、理论教育与实践教育、知性教育与德性教育、科学教育和人文教育脱离，师生关系中主客体教育模式的统制与主体间性教育缺失。由于这个思潮与当前我国批判过分重视书本知识、片面追求“应试教育”的诉求相一致，因而成为教育界讨论很热的话题。[3] 支持这种思潮的学者提出在教育中应重视学生的生活经验，尊重学生个体生命，教育要回归学生的生活世界。持不同意见的学者指出，关注与联系并不等于回归，还有学者提醒“教育回归生活世界”的提法可能导致出现贬低学校价值、使这种“回归”流于日常生活化、形式表面化、短视化，而失去了教育的深刻化、长远化。[4]
“劳动教育”思潮和杜威“教育即生活”思潮依据的是不同的哲学基础，却对当时处于对立的社会主义和资本主义两大阵营都产生了很大的影响。两者学校教育中都要求学生从事简单的真实的或模拟的生产实践活动，以获得自我的成长与发展。且都在实践过程中，出现了钟摆和反复。总结其兴起和实践中遭遇的波折我们可以汲取到不少的经验和教训。20世纪末以来兴起的“教育回归生活世界”思潮，与前两次生活教育思潮并不相同，它是针对当代科学危机和人文危机的现状提出的。我们今天谈论教育与生活的关系以及学校教育应怎样联系学生的生活，把这三种生活思潮放在一起讨论具有重要的参考意义。
二、学校教育怎样联系学生生活
1．教育理念层次
人们关于教育的理念和对教育的期望，决定着学校教育目的的确定以及教育内容和方法手段的选择。在确定教育目的时，我们要注意克服“一元论”倾向，既要照顾到社会需要，又要照顾到学生个体的需要；在强调系统知识高效传授的同时，也要注意学生的需要和兴趣；既要让学生今天的学习过程充满快乐，又要提高其素质为他们明天的幸福打下基础；教育既要联系学生的生活，又要超越并改造生活，以求社会的进步。
2．课程选择方面
在课程内容编排时，我们要关注学生的个体经验及其身心发展规律，利用好“最近发展区”，知识既不能过难，也不能过易。学校选择课程内容时，要注意不同群体、不同地域的差异，注重知识的本土化问题，做到学校实施的课程能密切联系学生的生活。其实，知识的本质就是人类经验的概括，是从个体经验中概括而来的。无论是人文学科，还是自然学科本身都源于生活之中。在知识呈现的过程中，我们要注意学科知识的挖掘，注重科学知识中的人文精神，让学生体验到知识与生活的贴近并发现知识中的乐趣。除了可以在分科课程教学中注意联系学生的生活，综合课程更是学校教育联系学生生活的一个重要平台。如徐长发教授指出的那样，当前新课程标准设置的综合实践活动课程（主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育），在实践中缺乏一套完整的操作规程，我们可以利用以往劳动教育课程实施的经验进行。[5]
3．教学过程当中
在教学过程中，我们要引导学生理论联系实际，将书本知识与学生的生活经验相联系，注重学生学习动机的激发。要走出一味追求效率的误区，注重学生的情感需要；在重视理性教育的同时，更要重视价值教育。在课堂教学中，要关注具体情境，避免用固定的模式化的手段解决不同情境中出现的问题，注意差异性。与此同时，也要发挥一般教学规律的作用，汲取“进步教育”运动的教训，防止教学过程形式化，导致教学质量的下降。关于这个问题，李森和王银飞从五个方面阐述了教学联系生活的实践策略：建构真实的课堂、呈现现实生活、关注学生的直接经验、开展体验性教学、实施鉴赏教学。[6]
4．社会与学校的沟通
我们在强调学校教育联系学生生活的同时，也要注意到，学校教育中出现的许多问题，包括学校教育脱离学生生活的问题，其实很大程度上是与我们的社会现实有关。为了改变学校教育只重知识教学，忽视学生个性发展，片面追求应试教育的现状，我们首先要转变社会中诸如“望子成龙、望女成凤”“只重学历、忽视能力”等错误的思想和意识；学校要与家庭、社会配合共同做好教育工作。同时我们还要努力改善社会教育的条件，让学校有良好的进行教育的场所，如建设完善博物馆、科技馆、青少年宫等学生活动中心，让社会生活成为学生受教育的大课堂。
（作者单位：河南大学教育科学学院，河南 开封，475004）
参考文献：
［1］吴氏颖．外国教育史（缩编本）［M］．北京：人民教育出版社，2003．
［2］杨希钺．中苏实施教劳结合的回顾与比较［J］．苏联研究，1991（4）．
［3］王声平．教育回归生活世界研究述评［J］．重庆文理学院学报：社会科学版，2010（1）．
［4］张传燧，赵荷花．教育到底应如何面对生活［J］．教育研究，2007（8）．
［5］徐长发．我国劳动技术教育的发展［J］．教育研究，2004（12）．
［6］李森，王银飞．生活性教学的基本理念与实践策略［J］．教育理论与实践，2005（7）．
一、20世纪三次生活教育思潮评述
20世纪世界范围内出现了众多有重要影响的教育思潮和不计其数的教育改革。这些教育思潮和改革都是在思考学校教育与学生生活的关系的基础上产生的，并且影响到了学校教育的实践。其中对我国影响较大的三次生活教育思潮有20世纪20~50年代杜威的“教育即生活”思潮、20世纪中叶新中国成立后依据马克思主义理论产生的苏中“劳动教育”思潮和20世纪末以来兴起的“教育回归生活世界”思潮。
1．杜威“教育即生活”思潮及其影响
“教育即生活”思想，是杜威针对当时美国学校教育脱离社会和儿童生活，依据其实用主义哲学而提出的。他提出教育即生活、即生长、即生活经验的改造。反对外在的、固定的、终极的目的，认为在民主社会里，教育目的应内在于教育过程之中。主张以生长为教育的目的，反对外在因素对儿童发展的压制。要求尊重儿童的愿望与要求，使儿童从教育本身，从生长中得到乐趣。[1] 受这种思想影响下的美国20世纪20~50年代的进步教育运动，在学校教育中强调重视儿童的生活经验，过分突出教学过程中的民主和学生的主体作用，忽视了系统知识的传授和一些基本的教学规律，从而降低了教学质量。1957年苏联卫星的成功升天震动了美国，美国社会和政府注意到了这个问题。随着《 国防教育法 》的通过，进步教育运动日渐式微。但其中合理的成分，如注意发挥学生的主体地位以及在“做中学”，培养学生的生计能力仍被以后的教育改革继承与发扬。
2．“劳动教育”思潮及其影响
“劳动教育”，是依据马克思主义对人类社会以及社会中的人的科学认识，为实现个人的全面发展而提出来的教育思想。它强调教育过程与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的人。苏联和我国的学校教育实践均受其深刻影响，1918年10月，苏联通过了《 统一劳动学校规程 》和《 统一劳动学校基本原则 》，要求把教育与生产劳动紧密结合起来；1958年9月，中共中央、国务院发布《 关于教育工作的指示 》也指出党的教育方针是“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。两国学校中也都普遍开设了课时不少的“劳动课”，强调教学与学生生活和社会生活的紧密联系。但由于在实施中过分强调教育为生产劳动服务，导致正常的教育秩序受到影响。苏联劳动教育曾前后经历了六次波折：十月革命初期重视劳动教育—20世纪30年代整顿、取消—1958年大量增加劳动时间—1964年纠偏—1977年重提劳动训练—1984年加强劳动教育和职业训练。[2] 在我国也出现了类似的情形，大跃进、文化大革命时期过分重视劳动教育，而在1978年改革开放后又因过分强调应试教育而忽视劳动教育。
3．20世纪末以来“教育回归生活世界”的提出及争论
随着当代科学技术的飞速发展，科学主义的泛滥，导致了严重的科学危机和人性危机，人们对科学过分崇尚而忽视了对“人”的生命的关怀。为了解决这一危机，西方现象学大师胡塞尔最早提出了“回归生活世界”的哲学术语。进而“教育回归生活世界”出现在教育研究者的视野中，他们认为当代学校教育中工具理性教育与价值理性教育、理论教育与实践教育、知性教育与德性教育、科学教育和人文教育脱离，师生关系中主客体教育模式的统制与主体间性教育缺失。由于这个思潮与当前我国批判过分重视书本知识、片面追求“应试教育”的诉求相一致，因而成为教育界讨论很热的话题。[3] 支持这种思潮的学者提出在教育中应重视学生的生活经验，尊重学生个体生命，教育要回归学生的生活世界。持不同意见的学者指出，关注与联系并不等于回归，还有学者提醒“教育回归生活世界”的提法可能导致出现贬低学校价值、使这种“回归”流于日常生活化、形式表面化、短视化，而失去了教育的深刻化、长远化。[4]
“劳动教育”思潮和杜威“教育即生活”思潮依据的是不同的哲学基础，却对当时处于对立的社会主义和资本主义两大阵营都产生了很大的影响。两者学校教育中都要求学生从事简单的真实的或模拟的生产实践活动，以获得自我的成长与发展。且都在实践过程中，出现了钟摆和反复。总结其兴起和实践中遭遇的波折我们可以汲取到不少的经验和教训。20世纪末以来兴起的“教育回归生活世界”思潮，与前两次生活教育思潮并不相同，它是针对当代科学危机和人文危机的现状提出的。我们今天谈论教育与生活的关系以及学校教育应怎样联系学生的生活，把这三种生活思潮放在一起讨论具有重要的参考意义。
二、学校教育怎样联系学生生活
1．教育理念层次
人们关于教育的理念和对教育的期望，决定着学校教育目的的确定以及教育内容和方法手段的选择。在确定教育目的时，我们要注意克服“一元论”倾向，既要照顾到社会需要，又要照顾到学生个体的需要；在强调系统知识高效传授的同时，也要注意学生的需要和兴趣；既要让学生今天的学习过程充满快乐，又要提高其素质为他们明天的幸福打下基础；教育既要联系学生的生活，又要超越并改造生活，以求社会的进步。
2．课程选择方面
在课程内容编排时，我们要关注学生的个体经验及其身心发展规律，利用好“最近发展区”，知识既不能过难，也不能过易。学校选择课程内容时，要注意不同群体、不同地域的差异，注重知识的本土化问题，做到学校实施的课程能密切联系学生的生活。其实，知识的本质就是人类经验的概括，是从个体经验中概括而来的。无论是人文学科，还是自然学科本身都源于生活之中。在知识呈现的过程中，我们要注意学科知识的挖掘，注重科学知识中的人文精神，让学生体验到知识与生活的贴近并发现知识中的乐趣。除了可以在分科课程教学中注意联系学生的生活，综合课程更是学校教育联系学生生活的一个重要平台。如徐长发教授指出的那样，当前新课程标准设置的综合实践活动课程（主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育），在实践中缺乏一套完整的操作规程，我们可以利用以往劳动教育课程实施的经验进行。[5]
3．教学过程当中
在教学过程中，我们要引导学生理论联系实际，将书本知识与学生的生活经验相联系，注重学生学习动机的激发。要走出一味追求效率的误区，注重学生的情感需要；在重视理性教育的同时，更要重视价值教育。在课堂教学中，要关注具体情境，避免用固定的模式化的手段解决不同情境中出现的问题，注意差异性。与此同时，也要发挥一般教学规律的作用，汲取“进步教育”运动的教训，防止教学过程形式化，导致教学质量的下降。关于这个问题，李森和王银飞从五个方面阐述了教学联系生活的实践策略：建构真实的课堂、呈现现实生活、关注学生的直接经验、开展体验性教学、实施鉴赏教学。[6]
4．社会与学校的沟通
我们在强调学校教育联系学生生活的同时，也要注意到，学校教育中出现的许多问题，包括学校教育脱离学生生活的问题，其实很大程度上是与我们的社会现实有关。为了改变学校教育只重知识教学，忽视学生个性发展，片面追求应试教育的现状，我们首先要转变社会中诸如“望子成龙、望女成凤”“只重学历、忽视能力”等错误的思想和意识；学校要与家庭、社会配合共同做好教育工作。同时我们还要努力改善社会教育的条件，让学校有良好的进行教育的场所，如建设完善博物馆、科技馆、青少年宫等学生活动中心，让社会生活成为学生受教育的大课堂。
（作者单位：河南大学教育科学学院，河南 开封，475004）
参考文献：
［1］吴氏颖．外国教育史（缩编本）［M］．北京：人民教育出版社，2003．
［2］杨希钺．中苏实施教劳结合的回顾与比较［J］．苏联研究，1991（4）．
［3］王声平．教育回归生活世界研究述评［J］．重庆文理学院学报：社会科学版，2010（1）．
［4］张传燧，赵荷花．教育到底应如何面对生活［J］．教育研究，2007（8）．
［5］徐长发．我国劳动技术教育的发展［J］．教育研究，2004（12）．
［6］李森，王银飞．生活性教学的基本理念与实践策略［J］．教育理论与实践，2005（7）．