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摘要 通过微观的公平教育，“促进每个孩子全面地、富有个性地发展”应是教育公平的终结体现。本研究通过问卷调查和现场教学观摩，对江苏省如皋市幼儿园教师关于“有差异地给予回答问题的公平机会”的想法和做法进行考察。结果表明：无论年老的还是年少的，农村的还是城镇的，高学历的还是低学历的，教师们更多地认为应该“公平地对待每个孩子”，但在实际课堂实践中，却显示出更多的个体偏向性，课堂里“不能公平地给予每个儿童回答问题的机会”的现象比较普遍。针对这些问题，研究者对如何做到“有差异的公正”提出了一些建议。
关键词 差异；微观公平；回答问题：机会
中图分类号 G610
文献标识码 A
文章编号 1005-6017（2012）11-0007-05
一、问题的提出
本研究中的“微观公平”是相对于宏观公平而言，主要指幼儿在幼儿园一日活动中所获得的公平。即在幼儿教师有目的、有计划地运用教育影响，引导或促进幼儿身心向预期的目标转化的过程中，幼儿应该不受政治、经济、社会地位等限制，得到自己应该得到的教育机会、教育资源等。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“把促进公平作为国家基本教育政策”。我们有理由相信，只要国家和政府加大投入，进行宏观调控，园所的硬件配置、教师队伍的均衡等本文姑且称为“宏观公平”的指标，可望能够达标。可“宏观公平”达标后，“微观”上就公平了吗？即使在同一幼儿园内每个教室里的条件做到了一致，孩子分班、教师搭配等都实现了均衡，那在同一个班级里，同一个活动中，每个孩子得到的教育就公平了吗？通过笔者有意识的、较长时间的随机观察得出的结论是：不尽然。为了让问题更集中，本研究主要针对集体教育活动中教师给予班级所有孩子“回答问题”的机会进行了调查，并在此基础上分析出存在不公平问题的主客观原因，为一线幼儿园教师提出几条可行的达成“微观公平”的有效路径，便于在班级内建立一个相对公平的“微生态”环境，促进每个孩子在原有水平上富有个性地迅速成长。
二、研究方法与资料的获取
（一）研究方法
“微观公平”问题的存在应该是一种社会事实，鉴于“课堂上给予回答问题”的问题，又是一个较为隐蔽或者说是一个无意识间发生的问题。本研究在设计上遵循了社会学中对社会事实进行描述、解释与分析的途径。一方面采用匿名问卷调查的方法，启发一线的教师毫无顾虑，敞开心扉，说出自己对这个问题的认识；另一方面，坚持尊重事实的原则，深入一线课堂观察分析。从而从意愿和实践两个方面来分析问题存在的主客观原因，并且究其实际行为与理念之间差异产生的原因，并分析形成相应策略。
（二）资料收集
1 问卷调查
依据研究宗旨，在调查前较系统分析出假定的问题，形成以选择题为主体的16条关于“给予问题回答机会”的无记名问卷，在省、市优质幼儿园和县窗口幼儿园、镇中心幼儿园、村办幼儿园等不同类别的各类幼儿园中，全员性地抽取专任老师作为问卷对象。
其中，5所省优质幼儿园的全体教师135人，3所南通市优质幼儿园全体教师69名，8所幼儿园的地理分布又分别于4个城镇和4个农村镇，也就是随机抽取了不同等级、不同区位的204位教师作为抽样对象进行了无记名的调查。其中教龄在10年以下的为10%，教龄在10年～20年之间的占49%，教龄在20年以上的占21%。
2 现场观察
分别在不同地区的（兼顾城镇与乡村）幼儿教师中随机地抽取不同文化程度教师的教学视频或课堂现场12节，其中学前本科、学前大专、幼师、其他本科、其他大专、高中、初中毕业教师的课堂各1节～2节，根据事先设计好的观察表进行有针对性地观察记录。主要观察集体教育教学活动中“教师给予所有班级孩子回答问题机会”的情况，当然不对听课的老师“明示”观课目的，听课的类型兼顾随堂常态课和公开研究课。
三、有关“公平回答问题”的讨论与分析
在观察了解了教师给予幼儿“公平回答问题”机会的现状后，对此形成的原因和实质加以剖析，是逻辑的必然，也是本研究不可回避的问题。其实，在平时教师的言谈中就有教师说“绝对的公平”是不可能的，主要原因往往归结为“他人”的原因，诸如“孩子发展水平差异大”“班级孩子人数多”等。而对本调查的现状进行归类、统计、分析不难发现：
（一）更多的教师怀抱“给每个儿童公平机会”的教育理想
问卷调查中，面对问题：“在课堂教学中确定提问对象时，您考虑过要给每个孩子回答问题的机会吗”，51%的教师选择“一直”，有44%的教师选择“经常”，5%的选择“偶尔”，选择“很少”的是“零”。在平时的日常交谈中，教师们也纷纷表示：“现在大家都是一个孩子”“每个孩子都是妈妈的宝贝”“我与任何一个孩子都没有仇”，这些朴实的语言中都流露出“公平”“平等”“一视同仁”等心理状态。
问卷调查中面对问题：“您认为参加回答和不参加回答问题对于孩子的学习有影响吗？”80%的教师选择“一定有”，5%的教师选择“看情况”，15%的教师选择“说不好”，而选择“没有”的只占4%。平时的教育活动中，特别在自由活动时，教师们能较公平地对待每个孩子，解决每个孩子的困难，公正地处理小朋友之间的纠纷，定时地调整座位等等。
面对问题：“课堂上提问后，最主要采用下列哪种方式来决定回答的对象？”，31%的教师选择了“轮流发言”，仅次于“教师亲自点名”。
（二）不少的教师存在“不能给予公平回答问题”的教育行为
观察结果表明，在现实状态中，平均有一半左右的孩子没有获得回答问题的机会。
在随机抽样的12节集体教学现状观察中，平均只有49.2%的小朋友在集体活动中被邀请当众单独发表自己的看法或取得个别操作的机会。其中，最高回答参与率达67%，最低的参与率只达27%。9次公开教学或展示活动的参与个别回答问题的比例平均为54.8%，3次推门听课参与率仅为30%，后者明显低于前者，即有同事观摩的时候明显优于其他时候。 从现场还可以清楚地发现，“回答问题的机会”的主动权绝大部分掌握在孩子手中，作为在教育教学活动中应起主导作用的教师，只不过是被动地甚至是被迫地“给予”那些有参加回答欲望的孩子回答的机会。所有观察中，近于99%的回答问题都遵循了“教师抛出问题——幼儿举手示意——教师指派举手的孩子回答问题”的程序，近300次的回答问题的机会中有8次是未经老师同意，幼儿径直自己或站或坐着回答了问题，却较少出现教师主动邀请没有举手的孩子回答问题。
在课堂现场考察中，还发现了有两位教师存在不应该有的、明显的注意力关注缺陷。有一位教师课堂上自己的站立区位和朝向基本不变，导致只邀请左侧前方的孩子个别回答问题，另外占全班三分之一的孩子整个活动只有3人进行了个别互动。
（三）造成课堂“不公平”给予孩子回答问题机会的原因不一
1 客观上，班额幼儿数居多
根据随机抽取的集体教学活动中，教师发出指令、幼儿回答问题的情况统计看，12次参加集体教育活动孩子的总数为348人，而个别回答问题的共有297人次，也就是每位幼儿每次上课个别回答问题的平均次数只有0.85次，而班额数大于30人的平均次数仅有0.43次，348人中只有156人参与了个别互动，还有56%的孩子没有参与个别互动。事实上，教师指派一些主动举手的孩子回答问题，在很多课堂上确实是一个很省时、省事的做法，引导全体参与活动的孩子一齐回答问题也是一个不得已而为之的补救办法。
2 主观上，教师认识有偏差
（1）对孩子的信任不足
更多的教师认为，如果喊“水平较差”的孩子回答势必会影响活动的进程，很少去想方设法引导孩子成功地回答问题。面对多项选择题：“您认为老师不喊不举手的孩子回答问题的主要考虑是：A尊重不想答的意愿；B上课的时间有限；C不让不举手的尴尬：D猜想不举手的不会；E不打击举手的积极性；F他们不会答影响课堂进程。”选择“尊重不想答的意愿”的居第一位，占总数的26%，而选择“不让不举手的尴尬”和“不打击举手的积极性”的居并列第二位，各占18%。
（2）给予每个孩子学习权的认识不足
教师们认为：“公平”只是课堂的一个维度的要求，没有必要牺牲“高效”来追寻“公平”，甚至有人认为高效地推进完集体教育活动进程之后，将结余下来的时间再用于个别辅导也是一种公平的方式。
面对问卷：“您认为参加回答和不参加回答问题对于孩子的学习有影响吗？”只有81%的教师选择“一定有”，却有11%的教师选择“不好说”。
同样，面对问卷问题：“您觉得有多少孩子对所有的问题做出回答？”选择“一半”和“少部分”的分别占46%和44%，只有一位教师选择了“所有”，10%的选择了“大部分”。但不知道连公平都达不到的课堂能有高效之说吗？还有小灶的饭再有营养，而孩子能够产生在正常的集体环境中才有发生的那种自信和光彩吗？
面对：“提问后，经常叫那些最先举手，并且看起来很渴望回答问题的孩子，面对另一些总是不太想回答问题的孩子您觉得公平吗？”12%以上的认为是“公平的”，12%的“没有想到这些”，只有65%的选择“不公平”。
面对问卷：“课堂上提问后，您主要喊哪些对象回答？”将“根据回答的内容选择不同的孩子”的选项放在第一位的有100人，约占总人数的50%，而将“举手最积极的”的选项放在第一位的有72人，占总人数的36%。
而笔者认为，只有胸怀公平才能进入状态，才能迎难而上，赢得主动。保证每个孩子的学习权本是一种应然状态。
四、给予每位孩子公平回答问题的原则
（一）不同问题提问不同水平的孩子
尊重差异是一种境界，追求多元是更高的境界。教育的宽容不是勉强地接受，而是积极地欣赏。而以同一标准要求不同的幼儿，与全面发展教育思想是背道而驰的。逼迫不愿意、不举手的孩子回答问题也会使幼小的心灵受到伤害。有学者从提问的对象的不同将提问分成针对性提问和泛指性提问。泛指性问题是教师对全班学生提出的问题，并叫自愿者来回答。针对性问题是教师针对个别单独的孩子（不是随机的）提出的与这个孩子的能力水平相匹配的，符合这个孩子兴趣爱好的问题。
为了促进全体幼儿的发展，教师必须转变只叫自愿者回答问题的习惯，让每个孩子清楚上课时，每个人都应该思考每一个问题的自己的答案。教师用眼神鼓励、督促每个孩子的积极思考，用“你是怎么想的？”“你的答案与他有什么不同？”“请你说出不同的”等来提醒孩子独立思考。
（二）不同时段提问不同水平的孩子
年龄小的孩子比年龄大的孩子、表现一般的比表现积极的、对问题付出多的比付出少的更希望得到回答问题的机会，同时更希望得到质量较高的、较具体的表扬。
鼓励每个孩子都通过不同的方式示意自己“会了”“思考了”“我想回答问题了”等，同时注意不急于找那些胆怯的孩子的打“头炮”，减少紧张成分，也留给他们足够的思考时间。在那些正确率较高的或勇于表达的孩子开了头之后，再请那些中等水平的孩子回答，针对问题的难易程度，再分别邀请那些水平一般的孩子模仿他人的答案，或那些思维特别的、喜欢求异的孩子来拓展。
（三）尊重每一位儿童回答问题的权利
教师必须坚信，不同水平的孩子都有回答问题的欲望。日本女作家黑柳彻子《窗边的小豆豆》中描述了这样一个例子：“巴学园”每年都要举行运动会，其中必有一个项目是“钻鲤鱼肚”——用黑布搭成一道低矮的通道，看谁钻的速度最快，结果高桥君——一位侏儒学生总是获得第一，得到校长的奖赏。小林校长的这种“关注个别”“强化公平”的理念也应该深入到我们幼儿园集体教育教学的活动中，只要用心，我们的教师应该有能力为每个孩子设计个别的、特别的、适合的问题，对那些弱势个体，我们应该给予更多的、最大的关切。
通过多种途径，打破学生的内向、自闭的心态，走人他们的心中，与其切磋和交流。可采取谈心的方式，了解其学习、生活和思想状况，让学生从心理上贴近教师，从而愿意袒露心声；可针对学习内容与孩子进行讨论、切磋，也可设计一些小问题对其进行提问。当时机成熟，孩子乐于交流后，教师可“移花接木”，把孩子的这种课外发言转移到课堂中，孩子们会慢慢融入其中，改变沉默寡言状况。 在日常生活中注意锻炼他们的自信心。还可以发挥他们的强势来弥补不发达的弱项。如请爱唱歌的到全班孩子面前唱歌来锻炼胆量，让画画得好特别棒的内向孩子当众介绍自己的作品等。
多给其锻炼的机会，与其多接触交流，激发开口表达的愿望。对极个别的孩子，甚至可以私底下约定：今天上课时我请你回答一个问题，甚至一起商量好答案，用他的有备而战树立万事开头难的信心。
五、结论与建议
（一）结论
在目前国内大陆上，更多的班级有30多名幼儿甚至更多班额的现状下，虽然大多数教师都具有“教育公平”“人人平等”“机会应均等”等教育理想，但不可否认教室里存在不同程度地不能“给予回答问题的公平机会”，由于知识层次和个人能力的差异，决定在课堂中有少数基础薄弱和能力较低或性格内向不善表现的人成为被遗忘的角落。
因此，所有的一线幼儿园教师除了积极参加调配，服从组织安排的“师资均衡”外，更应着眼于教室里的、课堂里的公平，应该由教师而不是只由孩子来决定“谁将回答问题”，奉行“每个孩子都能给出完整的正确答案”的信念，遵循“给予每个儿童学习权利”的原则，不但要尊重差异，宽容差异，还要在教育教学过程中充分利用差异，让差异成为形成学习的资源，有意识地调整自己的教育行为，公平地给予幼儿提问和回答的机会，公平地让每个孩子都自信地发表见解，从而保证每个孩子都富有个性地发展。
（二）差异性给予公平回答机会的策略建议
1 关于学习内容选择的建议
要在课堂教学中实现每一个孩子真正的学习和发展，教学内容首先必须设定在比通常的发展现状更高的层次上，从而实施体现每个孩子挑战性的学习，否则相关内容上掌握或发展得显优势的孩子的学习不能形成。同时倘若不关照到此方面发展弱势的孩子，每一个孩子真正的学习也是不可能的。因此，在选择内容时必须把水平设定得高一点，但同时在教育教学过程中必须针对最低水平孩子加以组织，诸如课堂中的“合作学习”，生活中的区域活动等。而中小学课堂里诸如山东杜郎口中学，江苏如皋“活动单导学教学模式”中“以学定教”后的合作学习、相互学习思想，幼儿教育完全可以科学的借鉴，为我所用。
2 有助于创造更多的回答问题机会的策略
合唱队的方法：即针对一些事实性的、回忆性的、验证性的、答案单一的、处于比较低层次的认知水平上的问题，鼓励全班孩子齐声回答。
手势语的方法：提出问题鼓励所有孩子充分地思考并形成自己的答案，教师用一个约定成俗的动作让孩子用手势来给出答案，诸如：拇指朝上表示同意，朝下表示不同意等。
每个孩子都应当具有回答问题的机会，所有孩子的回答都是重要的，并帮助那些善说的、愿说的孩子监督自身的行为，学会多倾听多思考和自我分析答案的正误。让其他孩子有机会来回答问题，如，“这个问题让他来回答好吗？”作为教师必须转变只叫自愿者回答问题的习惯，让孩子们意识到他们必须认真清楚地思考每一个问题的自己的答案。
分小组合作：合作性的模式能够给孩子提供更多的机会进行互动，也便于提高参与率。将班级孩子根据异质分组的原则、以空间区位的优势相对分成不同的小组，（中小班以相邻为原则2人为宜，大班以自然坐桌为单位不超过5人，最好4人）。教师向全班孩子提出一个问题，每一组的所有组员“将头脑聚合在一起”，就问题形成较为一致的答案。教师选择一个“标志”性的人物回答问题。诸如：两个一组里的男小朋友、每一桌这边的每一个小朋友、每一桌的小组长、每一小组的2号小朋友等等。
3 有助于轮流回答问题的策略
面对问卷上的问题：“课堂上提问后，最主要采用下列哪种方式来决定回答的对象？”41%的教师答“教师亲自点名”，而在实际课堂观察中98%以上是由“教师指点那些举手申请发言”的方式决定发言对象。
因此，必须将“决定发言对象”的方式进行较大的变革，应改变“由孩子们来决定谁将回答问题”的现状，由教师运用一些策略来给予每个孩子回答问题的机会。教师有义务认真思考“鼓励每个孩子参与自由发言”等的策略，引导所有的孩子都进行回答，与孩子进行沟通，表达你期望每个孩子都准备回答每个问题的愿望。
所有的变化起始于新规则的建立。比如，教师心里控制：“不管是谁每堂课发言次数达到两次之后就不再邀请”；比如，让每个孩子知道：“每堂课每个小朋友至少要发一次言”，当两个孩子同时站起来回答问题时，“经常回答问题的礼让不常回答问题的小朋友”“本次活动中发过言的礼让没有发过言的”“今天发过言的礼让今天没有发过言的”“同等条件下男生礼让女生”“年龄大的礼让年龄小的”等。
4 有助于淡化回答问题紧张情绪的策略
让经过一些思考后的幼儿按座位依次回答，减少紧张心理，轻松自然地站起来。这时趁机多表扬内向的孩子，使他们渐渐地变得开朗起来。
还可以：把全班孩子的名字写在幼儿经常玩耍或认知的图形、纸片、小球等上面，问题提出后由教师或个别幼儿随机地抽出一个来回答。（还可以暗中有意识地将没有回答出的放在旁边，通过个别强化或区域活动等活动进行辅导。）
另外：击鼓传花、抓阉答题、同伴邀请、开火车、接龙回答等也能相应地减少紧张情绪，让每个人都觉得重要，都占有平等地回答问题的机会。让孩子觉得每个孩子参与课堂回答的必要，培养积极主动思考的习惯，营造轻松的学习氛围，真正调动积极性。
事实上，那些较沉默的、不举手、不善于互动的孩子，教师较难知道他有没有听讲，有没有跟上老师的思维节奏。教师与课堂的每个角落都进行眼神交流，每个孩子都感到自己是整个过程的一部分，确信教师是相信他的。
5 鼓励内向孩子主动回答的策略
创设和谐学习的气氛，消除胆怯心理是鼓励内向孩子主动个别回答问题的关键。
第一类孩子是“不敢”：性格内向、胆子小，也缺乏露脸的锻炼机会的。
对这类孩子要注意循序渐进，从教师与其个别交流到鼓励其在小组内交流，进而发展到在全班回答问题。
第二类孩子是“不会”：基础比较差，信心不足，自卑感强，恐惧失败。可以挑一些简单、容易的“针对性问题”，答后要注意鼓励。
而对这类孩子需要教师精心设计好问题的难度，让孩子有成功的机会，让他们知道上课回答问题并不是难事。
第三类孩子是“不愿”：都会，但不乐意说出来，基本属于懒惰型的。
我们要坚信：所有的孩子都能对所有的问题做出回答，所有的孩子的答案都值得尊重。而我们的教学必须保证“每个儿童受教育的权利”。
6 有助于促进每个孩子思考的策略
在较大班额情况下，教师必须转变只叫自愿者回答问题的习惯，而更应该想方设法引导更多的，最好是全体的孩子参加到思考和互动中来，而“等待”有助于促进每个孩子思考。
等待时间一：在提出问题之后，邀请孩子回答之前；等待时间二：在一个孩子回答之后，教师做出评论之前。即有意识地、系统地提供大量的时间供孩子思考，鼓励所有的孩子都针对问题认真思考并准备作答。孩子会为自己的观点和结论提供证据，学会进行猜测和假设，还会提出相关的问题，与其他小朋友的交谈会增加，从而让更多的孩子参与更加自信的回答。同时，老师的回应也应做到周到、全面。
关键词 差异；微观公平；回答问题：机会
中图分类号 G610
文献标识码 A
文章编号 1005-6017（2012）11-0007-05
一、问题的提出
本研究中的“微观公平”是相对于宏观公平而言，主要指幼儿在幼儿园一日活动中所获得的公平。即在幼儿教师有目的、有计划地运用教育影响，引导或促进幼儿身心向预期的目标转化的过程中，幼儿应该不受政治、经济、社会地位等限制，得到自己应该得到的教育机会、教育资源等。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“把促进公平作为国家基本教育政策”。我们有理由相信，只要国家和政府加大投入，进行宏观调控，园所的硬件配置、教师队伍的均衡等本文姑且称为“宏观公平”的指标，可望能够达标。可“宏观公平”达标后，“微观”上就公平了吗？即使在同一幼儿园内每个教室里的条件做到了一致，孩子分班、教师搭配等都实现了均衡，那在同一个班级里，同一个活动中，每个孩子得到的教育就公平了吗？通过笔者有意识的、较长时间的随机观察得出的结论是：不尽然。为了让问题更集中，本研究主要针对集体教育活动中教师给予班级所有孩子“回答问题”的机会进行了调查，并在此基础上分析出存在不公平问题的主客观原因，为一线幼儿园教师提出几条可行的达成“微观公平”的有效路径，便于在班级内建立一个相对公平的“微生态”环境，促进每个孩子在原有水平上富有个性地迅速成长。
二、研究方法与资料的获取
（一）研究方法
“微观公平”问题的存在应该是一种社会事实，鉴于“课堂上给予回答问题”的问题，又是一个较为隐蔽或者说是一个无意识间发生的问题。本研究在设计上遵循了社会学中对社会事实进行描述、解释与分析的途径。一方面采用匿名问卷调查的方法，启发一线的教师毫无顾虑，敞开心扉，说出自己对这个问题的认识；另一方面，坚持尊重事实的原则，深入一线课堂观察分析。从而从意愿和实践两个方面来分析问题存在的主客观原因，并且究其实际行为与理念之间差异产生的原因，并分析形成相应策略。
（二）资料收集
1 问卷调查
依据研究宗旨，在调查前较系统分析出假定的问题，形成以选择题为主体的16条关于“给予问题回答机会”的无记名问卷，在省、市优质幼儿园和县窗口幼儿园、镇中心幼儿园、村办幼儿园等不同类别的各类幼儿园中，全员性地抽取专任老师作为问卷对象。
其中，5所省优质幼儿园的全体教师135人，3所南通市优质幼儿园全体教师69名，8所幼儿园的地理分布又分别于4个城镇和4个农村镇，也就是随机抽取了不同等级、不同区位的204位教师作为抽样对象进行了无记名的调查。其中教龄在10年以下的为10%，教龄在10年～20年之间的占49%，教龄在20年以上的占21%。
2 现场观察
分别在不同地区的（兼顾城镇与乡村）幼儿教师中随机地抽取不同文化程度教师的教学视频或课堂现场12节，其中学前本科、学前大专、幼师、其他本科、其他大专、高中、初中毕业教师的课堂各1节～2节，根据事先设计好的观察表进行有针对性地观察记录。主要观察集体教育教学活动中“教师给予所有班级孩子回答问题机会”的情况，当然不对听课的老师“明示”观课目的，听课的类型兼顾随堂常态课和公开研究课。
三、有关“公平回答问题”的讨论与分析
在观察了解了教师给予幼儿“公平回答问题”机会的现状后，对此形成的原因和实质加以剖析，是逻辑的必然，也是本研究不可回避的问题。其实，在平时教师的言谈中就有教师说“绝对的公平”是不可能的，主要原因往往归结为“他人”的原因，诸如“孩子发展水平差异大”“班级孩子人数多”等。而对本调查的现状进行归类、统计、分析不难发现：
（一）更多的教师怀抱“给每个儿童公平机会”的教育理想
问卷调查中，面对问题：“在课堂教学中确定提问对象时，您考虑过要给每个孩子回答问题的机会吗”，51%的教师选择“一直”，有44%的教师选择“经常”，5%的选择“偶尔”，选择“很少”的是“零”。在平时的日常交谈中，教师们也纷纷表示：“现在大家都是一个孩子”“每个孩子都是妈妈的宝贝”“我与任何一个孩子都没有仇”，这些朴实的语言中都流露出“公平”“平等”“一视同仁”等心理状态。
问卷调查中面对问题：“您认为参加回答和不参加回答问题对于孩子的学习有影响吗？”80%的教师选择“一定有”，5%的教师选择“看情况”，15%的教师选择“说不好”，而选择“没有”的只占4%。平时的教育活动中，特别在自由活动时，教师们能较公平地对待每个孩子，解决每个孩子的困难，公正地处理小朋友之间的纠纷，定时地调整座位等等。
面对问题：“课堂上提问后，最主要采用下列哪种方式来决定回答的对象？”，31%的教师选择了“轮流发言”，仅次于“教师亲自点名”。
（二）不少的教师存在“不能给予公平回答问题”的教育行为
观察结果表明，在现实状态中，平均有一半左右的孩子没有获得回答问题的机会。
在随机抽样的12节集体教学现状观察中，平均只有49.2%的小朋友在集体活动中被邀请当众单独发表自己的看法或取得个别操作的机会。其中，最高回答参与率达67%，最低的参与率只达27%。9次公开教学或展示活动的参与个别回答问题的比例平均为54.8%，3次推门听课参与率仅为30%，后者明显低于前者，即有同事观摩的时候明显优于其他时候。 从现场还可以清楚地发现，“回答问题的机会”的主动权绝大部分掌握在孩子手中，作为在教育教学活动中应起主导作用的教师，只不过是被动地甚至是被迫地“给予”那些有参加回答欲望的孩子回答的机会。所有观察中，近于99%的回答问题都遵循了“教师抛出问题——幼儿举手示意——教师指派举手的孩子回答问题”的程序，近300次的回答问题的机会中有8次是未经老师同意，幼儿径直自己或站或坐着回答了问题，却较少出现教师主动邀请没有举手的孩子回答问题。
在课堂现场考察中，还发现了有两位教师存在不应该有的、明显的注意力关注缺陷。有一位教师课堂上自己的站立区位和朝向基本不变，导致只邀请左侧前方的孩子个别回答问题，另外占全班三分之一的孩子整个活动只有3人进行了个别互动。
（三）造成课堂“不公平”给予孩子回答问题机会的原因不一
1 客观上，班额幼儿数居多
根据随机抽取的集体教学活动中，教师发出指令、幼儿回答问题的情况统计看，12次参加集体教育活动孩子的总数为348人，而个别回答问题的共有297人次，也就是每位幼儿每次上课个别回答问题的平均次数只有0.85次，而班额数大于30人的平均次数仅有0.43次，348人中只有156人参与了个别互动，还有56%的孩子没有参与个别互动。事实上，教师指派一些主动举手的孩子回答问题，在很多课堂上确实是一个很省时、省事的做法，引导全体参与活动的孩子一齐回答问题也是一个不得已而为之的补救办法。
2 主观上，教师认识有偏差
（1）对孩子的信任不足
更多的教师认为，如果喊“水平较差”的孩子回答势必会影响活动的进程，很少去想方设法引导孩子成功地回答问题。面对多项选择题：“您认为老师不喊不举手的孩子回答问题的主要考虑是：A尊重不想答的意愿；B上课的时间有限；C不让不举手的尴尬：D猜想不举手的不会；E不打击举手的积极性；F他们不会答影响课堂进程。”选择“尊重不想答的意愿”的居第一位，占总数的26%，而选择“不让不举手的尴尬”和“不打击举手的积极性”的居并列第二位，各占18%。
（2）给予每个孩子学习权的认识不足
教师们认为：“公平”只是课堂的一个维度的要求，没有必要牺牲“高效”来追寻“公平”，甚至有人认为高效地推进完集体教育活动进程之后，将结余下来的时间再用于个别辅导也是一种公平的方式。
面对问卷：“您认为参加回答和不参加回答问题对于孩子的学习有影响吗？”只有81%的教师选择“一定有”，却有11%的教师选择“不好说”。
同样，面对问卷问题：“您觉得有多少孩子对所有的问题做出回答？”选择“一半”和“少部分”的分别占46%和44%，只有一位教师选择了“所有”，10%的选择了“大部分”。但不知道连公平都达不到的课堂能有高效之说吗？还有小灶的饭再有营养，而孩子能够产生在正常的集体环境中才有发生的那种自信和光彩吗？
面对：“提问后，经常叫那些最先举手，并且看起来很渴望回答问题的孩子，面对另一些总是不太想回答问题的孩子您觉得公平吗？”12%以上的认为是“公平的”，12%的“没有想到这些”，只有65%的选择“不公平”。
面对问卷：“课堂上提问后，您主要喊哪些对象回答？”将“根据回答的内容选择不同的孩子”的选项放在第一位的有100人，约占总人数的50%，而将“举手最积极的”的选项放在第一位的有72人，占总人数的36%。
而笔者认为，只有胸怀公平才能进入状态，才能迎难而上，赢得主动。保证每个孩子的学习权本是一种应然状态。
四、给予每位孩子公平回答问题的原则
（一）不同问题提问不同水平的孩子
尊重差异是一种境界，追求多元是更高的境界。教育的宽容不是勉强地接受，而是积极地欣赏。而以同一标准要求不同的幼儿，与全面发展教育思想是背道而驰的。逼迫不愿意、不举手的孩子回答问题也会使幼小的心灵受到伤害。有学者从提问的对象的不同将提问分成针对性提问和泛指性提问。泛指性问题是教师对全班学生提出的问题，并叫自愿者来回答。针对性问题是教师针对个别单独的孩子（不是随机的）提出的与这个孩子的能力水平相匹配的，符合这个孩子兴趣爱好的问题。
为了促进全体幼儿的发展，教师必须转变只叫自愿者回答问题的习惯，让每个孩子清楚上课时，每个人都应该思考每一个问题的自己的答案。教师用眼神鼓励、督促每个孩子的积极思考，用“你是怎么想的？”“你的答案与他有什么不同？”“请你说出不同的”等来提醒孩子独立思考。
（二）不同时段提问不同水平的孩子
年龄小的孩子比年龄大的孩子、表现一般的比表现积极的、对问题付出多的比付出少的更希望得到回答问题的机会，同时更希望得到质量较高的、较具体的表扬。
鼓励每个孩子都通过不同的方式示意自己“会了”“思考了”“我想回答问题了”等，同时注意不急于找那些胆怯的孩子的打“头炮”，减少紧张成分，也留给他们足够的思考时间。在那些正确率较高的或勇于表达的孩子开了头之后，再请那些中等水平的孩子回答，针对问题的难易程度，再分别邀请那些水平一般的孩子模仿他人的答案，或那些思维特别的、喜欢求异的孩子来拓展。
（三）尊重每一位儿童回答问题的权利
教师必须坚信，不同水平的孩子都有回答问题的欲望。日本女作家黑柳彻子《窗边的小豆豆》中描述了这样一个例子：“巴学园”每年都要举行运动会，其中必有一个项目是“钻鲤鱼肚”——用黑布搭成一道低矮的通道，看谁钻的速度最快，结果高桥君——一位侏儒学生总是获得第一，得到校长的奖赏。小林校长的这种“关注个别”“强化公平”的理念也应该深入到我们幼儿园集体教育教学的活动中，只要用心，我们的教师应该有能力为每个孩子设计个别的、特别的、适合的问题，对那些弱势个体，我们应该给予更多的、最大的关切。
通过多种途径，打破学生的内向、自闭的心态，走人他们的心中，与其切磋和交流。可采取谈心的方式，了解其学习、生活和思想状况，让学生从心理上贴近教师，从而愿意袒露心声；可针对学习内容与孩子进行讨论、切磋，也可设计一些小问题对其进行提问。当时机成熟，孩子乐于交流后，教师可“移花接木”，把孩子的这种课外发言转移到课堂中，孩子们会慢慢融入其中，改变沉默寡言状况。 在日常生活中注意锻炼他们的自信心。还可以发挥他们的强势来弥补不发达的弱项。如请爱唱歌的到全班孩子面前唱歌来锻炼胆量，让画画得好特别棒的内向孩子当众介绍自己的作品等。
多给其锻炼的机会，与其多接触交流，激发开口表达的愿望。对极个别的孩子，甚至可以私底下约定：今天上课时我请你回答一个问题，甚至一起商量好答案，用他的有备而战树立万事开头难的信心。
五、结论与建议
（一）结论
在目前国内大陆上，更多的班级有30多名幼儿甚至更多班额的现状下，虽然大多数教师都具有“教育公平”“人人平等”“机会应均等”等教育理想，但不可否认教室里存在不同程度地不能“给予回答问题的公平机会”，由于知识层次和个人能力的差异，决定在课堂中有少数基础薄弱和能力较低或性格内向不善表现的人成为被遗忘的角落。
因此，所有的一线幼儿园教师除了积极参加调配，服从组织安排的“师资均衡”外，更应着眼于教室里的、课堂里的公平，应该由教师而不是只由孩子来决定“谁将回答问题”，奉行“每个孩子都能给出完整的正确答案”的信念，遵循“给予每个儿童学习权利”的原则，不但要尊重差异，宽容差异，还要在教育教学过程中充分利用差异，让差异成为形成学习的资源，有意识地调整自己的教育行为，公平地给予幼儿提问和回答的机会，公平地让每个孩子都自信地发表见解，从而保证每个孩子都富有个性地发展。
（二）差异性给予公平回答机会的策略建议
1 关于学习内容选择的建议
要在课堂教学中实现每一个孩子真正的学习和发展，教学内容首先必须设定在比通常的发展现状更高的层次上，从而实施体现每个孩子挑战性的学习，否则相关内容上掌握或发展得显优势的孩子的学习不能形成。同时倘若不关照到此方面发展弱势的孩子，每一个孩子真正的学习也是不可能的。因此，在选择内容时必须把水平设定得高一点，但同时在教育教学过程中必须针对最低水平孩子加以组织，诸如课堂中的“合作学习”，生活中的区域活动等。而中小学课堂里诸如山东杜郎口中学，江苏如皋“活动单导学教学模式”中“以学定教”后的合作学习、相互学习思想，幼儿教育完全可以科学的借鉴，为我所用。
2 有助于创造更多的回答问题机会的策略
合唱队的方法：即针对一些事实性的、回忆性的、验证性的、答案单一的、处于比较低层次的认知水平上的问题，鼓励全班孩子齐声回答。
手势语的方法：提出问题鼓励所有孩子充分地思考并形成自己的答案，教师用一个约定成俗的动作让孩子用手势来给出答案，诸如：拇指朝上表示同意，朝下表示不同意等。
每个孩子都应当具有回答问题的机会，所有孩子的回答都是重要的，并帮助那些善说的、愿说的孩子监督自身的行为，学会多倾听多思考和自我分析答案的正误。让其他孩子有机会来回答问题，如，“这个问题让他来回答好吗？”作为教师必须转变只叫自愿者回答问题的习惯，让孩子们意识到他们必须认真清楚地思考每一个问题的自己的答案。
分小组合作：合作性的模式能够给孩子提供更多的机会进行互动，也便于提高参与率。将班级孩子根据异质分组的原则、以空间区位的优势相对分成不同的小组，（中小班以相邻为原则2人为宜，大班以自然坐桌为单位不超过5人，最好4人）。教师向全班孩子提出一个问题，每一组的所有组员“将头脑聚合在一起”，就问题形成较为一致的答案。教师选择一个“标志”性的人物回答问题。诸如：两个一组里的男小朋友、每一桌这边的每一个小朋友、每一桌的小组长、每一小组的2号小朋友等等。
3 有助于轮流回答问题的策略
面对问卷上的问题：“课堂上提问后，最主要采用下列哪种方式来决定回答的对象？”41%的教师答“教师亲自点名”，而在实际课堂观察中98%以上是由“教师指点那些举手申请发言”的方式决定发言对象。
因此，必须将“决定发言对象”的方式进行较大的变革，应改变“由孩子们来决定谁将回答问题”的现状，由教师运用一些策略来给予每个孩子回答问题的机会。教师有义务认真思考“鼓励每个孩子参与自由发言”等的策略，引导所有的孩子都进行回答，与孩子进行沟通，表达你期望每个孩子都准备回答每个问题的愿望。
所有的变化起始于新规则的建立。比如，教师心里控制：“不管是谁每堂课发言次数达到两次之后就不再邀请”；比如，让每个孩子知道：“每堂课每个小朋友至少要发一次言”，当两个孩子同时站起来回答问题时，“经常回答问题的礼让不常回答问题的小朋友”“本次活动中发过言的礼让没有发过言的”“今天发过言的礼让今天没有发过言的”“同等条件下男生礼让女生”“年龄大的礼让年龄小的”等。
4 有助于淡化回答问题紧张情绪的策略
让经过一些思考后的幼儿按座位依次回答，减少紧张心理，轻松自然地站起来。这时趁机多表扬内向的孩子，使他们渐渐地变得开朗起来。
还可以：把全班孩子的名字写在幼儿经常玩耍或认知的图形、纸片、小球等上面，问题提出后由教师或个别幼儿随机地抽出一个来回答。（还可以暗中有意识地将没有回答出的放在旁边，通过个别强化或区域活动等活动进行辅导。）
另外：击鼓传花、抓阉答题、同伴邀请、开火车、接龙回答等也能相应地减少紧张情绪，让每个人都觉得重要，都占有平等地回答问题的机会。让孩子觉得每个孩子参与课堂回答的必要，培养积极主动思考的习惯，营造轻松的学习氛围，真正调动积极性。
事实上，那些较沉默的、不举手、不善于互动的孩子，教师较难知道他有没有听讲，有没有跟上老师的思维节奏。教师与课堂的每个角落都进行眼神交流，每个孩子都感到自己是整个过程的一部分，确信教师是相信他的。
5 鼓励内向孩子主动回答的策略
创设和谐学习的气氛，消除胆怯心理是鼓励内向孩子主动个别回答问题的关键。
第一类孩子是“不敢”：性格内向、胆子小，也缺乏露脸的锻炼机会的。
对这类孩子要注意循序渐进，从教师与其个别交流到鼓励其在小组内交流，进而发展到在全班回答问题。
第二类孩子是“不会”：基础比较差，信心不足，自卑感强，恐惧失败。可以挑一些简单、容易的“针对性问题”，答后要注意鼓励。
而对这类孩子需要教师精心设计好问题的难度，让孩子有成功的机会，让他们知道上课回答问题并不是难事。
第三类孩子是“不愿”：都会，但不乐意说出来，基本属于懒惰型的。
我们要坚信：所有的孩子都能对所有的问题做出回答，所有的孩子的答案都值得尊重。而我们的教学必须保证“每个儿童受教育的权利”。
6 有助于促进每个孩子思考的策略
在较大班额情况下，教师必须转变只叫自愿者回答问题的习惯，而更应该想方设法引导更多的，最好是全体的孩子参加到思考和互动中来，而“等待”有助于促进每个孩子思考。
等待时间一：在提出问题之后，邀请孩子回答之前；等待时间二：在一个孩子回答之后，教师做出评论之前。即有意识地、系统地提供大量的时间供孩子思考，鼓励所有的孩子都针对问题认真思考并准备作答。孩子会为自己的观点和结论提供证据，学会进行猜测和假设，还会提出相关的问题，与其他小朋友的交谈会增加，从而让更多的孩子参与更加自信的回答。同时，老师的回应也应做到周到、全面。