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在大力倡导有效教学的今天，数学课堂教学就要以学生为本，让学生的情感、内在经验和求知欲望得到释放，学生在体验中得到感悟，在随机生成中走向完善。
一、以学生为本。释放学生的潜能和问题意识
生本教育理论强调学生是重要的教育资源。学生的全部既有经验、智慧、知识和学习的内在积极性都应当成为动力之源，能量之库。依托学生资源来进行教育，会获得事半功倍的效果。
1、让学生利用已有经验获取新知
小学生的数学学习是以已有知识和生活经验为起点，在教师的指引下，经过数学化思考，获得体验，积累经验，习得数学新知识，形成数学技能，发展数学思想方法的过程。只有了解学生已有的数学知识和经验(即学生的数学现实)，并把握它们和学生所要学的新知识之间内在的发展联系，采用合适的引导方式和途径，才能有效地引领学生获取新知，这就是我们常说的“带着学生走向教材”这样，学生要学习的数学知识才可能真正成为可接受和理解的，才能有效地纳入学生原有的认知结构中去。
例如，在教学《长方形正方形的认识》时，先让学生猜测它们的边与角有什么特征，再让学生验证。学生用量、折、比等方法证明了猜想得到了结论。由于教师了解学生的知识起点，没有漠视学生已有的知识，不把学生当成一张白纸，不是一点一点去教他们，不去消耗他们的问题意识，不去冷却他们的学习热情，不压抑学生学习的欲望。这样的教学才合乎学生对新知识的渴望，才会与学生原有的知识无缝衔接，学生才会获取最佳的学习效果。
2、让学生发挥个性思维提高学习智慧
在数学学习过程中，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与了课堂活动。在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、开展实验操作获得的结果或结论，有时会与教师的预设相左或在教师预想之外，这是一种“非预设性生成”。非预设性生成中常蕴涵着许多有价值的教学资源。面对“非预设性生成”，教师如果能抓住契机，捕捉亮点，以学定教，充分利用动态生成资源，适时调整教学进程，“意外”便能演绎出不曾预约的课堂精彩。
例如，在教学“认识角”一课时，教师让学生动手做角，大多数学生都是按照书本上的方法，用学具盒里的小棒做角。但有一位学生突发奇想，把一根牙签对折一下，就做成了角。还有个学生直接把手臂一屈，也做成了角。这两个学生的举动出乎教师的意料，属于“啡预性设生成”。此时，教师及时对这些学生的方法加以肯定表扬，使这些同学有一种成就感，也鼓励其他学生敢于创新，思维不被书本所局限。这样的学习氛围不仅有利于发展学生的数学思考，拓宽信息渠道，也会使学生学习兴趣盎然，积极主动地探索，真正发挥主体作用。
二、以学生为本，让学生体验成功和生成新知
学生要发展，就必须体验学习的过程，而获得体验的最好方法就是亲身参与。课堂教学正是实现这一体验的载体。它是学生获取知识、形成技能、获得成功体验从而和谐发展的过程。教师在课堂教学中应该走下讲台，走近学生，创设情景促发学生思维，将参与体验、探究、操作、思考的权力还给学生，充分发挥学生的主体性。
1、让学生在亲历探究的过程中体验成功的喜悦
心理学告诉我们：一个人只要体验一次成功的喜悦，便会激起无休止的追求意念和力量。因此，教师要努力创设让学生体验“成功”的情境，使每位学生在顺境中体验快乐，在逆境中不断探究，在探究中发展思维能力。那么这样的学习就会真正成为学生生活中的重要情感经历，使学生拥有通过主动参与而获得的丰富情感体验。
例如，在教学“三角形面积计算公式的推导”时，首先，给学生提供各种三角形，包括两个完全相同的，面积相等的，等底等高的，等高不等底的以及其他不同类型的三角形，请同学们尝试拼摆。学生经过拼、量、凑等活动，发现其中的规律：只有两个完全相同的三角形才能拼成一个平行四边形(包括长方形、正方形)。然后，引导学生观察所拼成的平行四边形与三角形之间的关系，从而推导出“三角形面积等于和它等底等高的平行四边形面积的一半。”这样的教学，一改以往只给学生提供几对完全相同的三角形，使学生一拼就对，一试就灵的做法。学生在探究的过程中经历了满怀欲望的期待，操作失败的痛苦及获得成功的喜悦等情感体验，真正体验了知识形成的过程及探究知识奥秘的乐趣。
2、让学生在合作交流中自然生成知识
由于每个学生的经验以及对经验的观念不同，因此不同的学生对事物理解也不可能完全相同。他们站在不同的思维角度所看到的是事物的不同反映面，我们可利用这些不同反映面来引发学生在小组交流，学生在合作探索的情境中所体验到的不仅仅是对知识的感知和更新的认识，更是同学之间情感的交流，思维火花的碰撞。而教材所提供的很多现实、有趣的探索性的数学活动都为学生的合作学习提供广阔的空间。
例如，教学“长短”一课时，首先，让学生观察学具袋中的物品，把观察到的情况在组内交流，使学生初步感知物体有长有短。然后，让学生通过操作，探究比较长短的一般方法。通过分组活动，学生亲自体验到了比较物体长短的方法，参与了知识的形成过程。这样，学生知识的生成显得自然，不露痕迹。
一、以学生为本。释放学生的潜能和问题意识
生本教育理论强调学生是重要的教育资源。学生的全部既有经验、智慧、知识和学习的内在积极性都应当成为动力之源，能量之库。依托学生资源来进行教育，会获得事半功倍的效果。
1、让学生利用已有经验获取新知
小学生的数学学习是以已有知识和生活经验为起点，在教师的指引下，经过数学化思考，获得体验，积累经验，习得数学新知识，形成数学技能，发展数学思想方法的过程。只有了解学生已有的数学知识和经验(即学生的数学现实)，并把握它们和学生所要学的新知识之间内在的发展联系，采用合适的引导方式和途径，才能有效地引领学生获取新知，这就是我们常说的“带着学生走向教材”这样，学生要学习的数学知识才可能真正成为可接受和理解的，才能有效地纳入学生原有的认知结构中去。
例如，在教学《长方形正方形的认识》时，先让学生猜测它们的边与角有什么特征，再让学生验证。学生用量、折、比等方法证明了猜想得到了结论。由于教师了解学生的知识起点，没有漠视学生已有的知识，不把学生当成一张白纸，不是一点一点去教他们，不去消耗他们的问题意识，不去冷却他们的学习热情，不压抑学生学习的欲望。这样的教学才合乎学生对新知识的渴望，才会与学生原有的知识无缝衔接，学生才会获取最佳的学习效果。
2、让学生发挥个性思维提高学习智慧
在数学学习过程中，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与了课堂活动。在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、开展实验操作获得的结果或结论，有时会与教师的预设相左或在教师预想之外，这是一种“非预设性生成”。非预设性生成中常蕴涵着许多有价值的教学资源。面对“非预设性生成”，教师如果能抓住契机，捕捉亮点，以学定教，充分利用动态生成资源，适时调整教学进程，“意外”便能演绎出不曾预约的课堂精彩。
例如，在教学“认识角”一课时，教师让学生动手做角，大多数学生都是按照书本上的方法，用学具盒里的小棒做角。但有一位学生突发奇想，把一根牙签对折一下，就做成了角。还有个学生直接把手臂一屈，也做成了角。这两个学生的举动出乎教师的意料，属于“啡预性设生成”。此时，教师及时对这些学生的方法加以肯定表扬，使这些同学有一种成就感，也鼓励其他学生敢于创新，思维不被书本所局限。这样的学习氛围不仅有利于发展学生的数学思考，拓宽信息渠道，也会使学生学习兴趣盎然，积极主动地探索，真正发挥主体作用。
二、以学生为本，让学生体验成功和生成新知
学生要发展，就必须体验学习的过程，而获得体验的最好方法就是亲身参与。课堂教学正是实现这一体验的载体。它是学生获取知识、形成技能、获得成功体验从而和谐发展的过程。教师在课堂教学中应该走下讲台，走近学生，创设情景促发学生思维，将参与体验、探究、操作、思考的权力还给学生，充分发挥学生的主体性。
1、让学生在亲历探究的过程中体验成功的喜悦
心理学告诉我们：一个人只要体验一次成功的喜悦，便会激起无休止的追求意念和力量。因此，教师要努力创设让学生体验“成功”的情境，使每位学生在顺境中体验快乐，在逆境中不断探究，在探究中发展思维能力。那么这样的学习就会真正成为学生生活中的重要情感经历，使学生拥有通过主动参与而获得的丰富情感体验。
例如，在教学“三角形面积计算公式的推导”时，首先，给学生提供各种三角形，包括两个完全相同的，面积相等的，等底等高的，等高不等底的以及其他不同类型的三角形，请同学们尝试拼摆。学生经过拼、量、凑等活动，发现其中的规律：只有两个完全相同的三角形才能拼成一个平行四边形(包括长方形、正方形)。然后，引导学生观察所拼成的平行四边形与三角形之间的关系，从而推导出“三角形面积等于和它等底等高的平行四边形面积的一半。”这样的教学，一改以往只给学生提供几对完全相同的三角形，使学生一拼就对，一试就灵的做法。学生在探究的过程中经历了满怀欲望的期待，操作失败的痛苦及获得成功的喜悦等情感体验，真正体验了知识形成的过程及探究知识奥秘的乐趣。
2、让学生在合作交流中自然生成知识
由于每个学生的经验以及对经验的观念不同，因此不同的学生对事物理解也不可能完全相同。他们站在不同的思维角度所看到的是事物的不同反映面，我们可利用这些不同反映面来引发学生在小组交流，学生在合作探索的情境中所体验到的不仅仅是对知识的感知和更新的认识，更是同学之间情感的交流，思维火花的碰撞。而教材所提供的很多现实、有趣的探索性的数学活动都为学生的合作学习提供广阔的空间。
例如，教学“长短”一课时，首先，让学生观察学具袋中的物品，把观察到的情况在组内交流，使学生初步感知物体有长有短。然后，让学生通过操作，探究比较长短的一般方法。通过分组活动，学生亲自体验到了比较物体长短的方法，参与了知识的形成过程。这样，学生知识的生成显得自然，不露痕迹。