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新课标强调，阅读教学其实是教师、学生与文本、作者乃至编者之间的对话过程。当前，很多教师也意识到这一点，因而在课堂上积极尝试，这也有助于推进课程改革，给当前语文沉闷课堂注入活力。但遗憾的是，笔者发现很多课堂虽有对话，但效果却不佳，大多流于形式。这与生本课堂理念是背道而驰的。笔者结合实际，在尊重学生主体地位的基础上，浅析阅读教学中师生多元对话有效策略，以供参考。
一、借助熟读，让学生走进文本
学生与文本对话，是进行深入阅读的前提。教师在阅读教学中要创造条件，放手让学生多读，尽可能通过读走进文本，进行思考，并与文本产生一种深度共鸣。具体来说，可以从以下三个方面来探讨。
一是语言文字。阅读，是作者与读者之间的对话，而桥梁则是语言文字。学生要与作者对话，前提是熟读文本语言文字，并通过语言文字这座桥梁走进文本，这是基础。二是文本意象。好的文本往往通过塑造生动的形象来传递思想情感，新课标倡导个性阅读，教师需要鼓励学生自行阅读，自行感悟，继而感悟文本形象，而不是灌输教参答案，这是关键。三是表达意境。对于文本来说，作者所要表达的情感往往比较含蓄，或者通过留白的方式让读者思考，因而教师要指导学生反复揣摩，继而在与作者对话的基础上解读文本，以便让学生准确把握文本主题，提高对话深度。
比如《“精彩极了”与“糟糕透了”》
这一课，针对“同一首诗为何父母两人评价截然相反”这一问题，笔者曾引导学生分三次对话。首先，让学生阅读关于父母评价的内容，然后说说自己从中感受到什么。对此学生大致能说出父亲非常严厉，而母亲则对“我”比较赞赏。接着引导学生带着问题进行思考阅读，比如针对母亲引导学生思考“母亲仅仅是赞美诗吗”，而对于父亲，则引导学生思考“父亲仅仅是评价诗写得怎样吗”。这样就可以让学生从中感受到，母亲是对“我”表示肯定，不停地在鼓励“我”；而父亲则是不停地提醒“我”要保持清醒，不能骄傲。最后，引导学生联系生活实际对文本中“父母亲”进行评价，以便让学生了解无论责备还是赞赏，归根到底是源于父母亲对“我”的爱。
三次对话，不是孤立的，而是从文字到文本形象，再到作者表达之意，逐步过渡，层层推进。这样不仅有助于学生从不同角度来理解文本内涵，准确把握文本主题，而且他们的语言得到了锻炼，其思维也得到了有效拓展。
二、多元对话，让学生走进语言
语文课堂提倡教师、学生、文本之间多元对话。具体教学中，教师可以根据需要进行适当点拨，让学生在生生对话中不断拓展思维，丰富自己的体验，从而使琐碎的、片面的对话变得更加全面、深刻，在辩论、反思中建构知识。
比如针对《忆江南》这首词中的“日出江花红胜火”这一句，有一小组在交流中曾这样对话：有学生认为“江花”其实是浪花，理由是太阳出来了，映红了浪花；也有学生说“江花”是指岸边的鲜花，这样有朝阳、鲜花，还有绿水，构成了一幅春天早上图……在这一过程中，虽然没有统一答案，但是学生的思维、智慧、激情无疑在对话中不断呈现。
生本课堂上，教师是主导，这里的主导更多体现在师生对话中。通过对话，可以把握学生思维，引导课堂走向。但是教师也要注意，这里的师生对话，不是一对一被动对话，而是師生之间的互动，是教师把自己当作学生之间的一员、学生的同伴，那种对话是不留痕迹，并且能够不断激励学生思维向纵深推进的。
对话是探索真理与自我认识的途径。在阅读教学中，教师也需要倡导学生进行自我对话。学生只有在阅读中能够换一种思维、换一种角度，尝试用别的心去感受、去体验，继而与另一个自己进行对话，才有可能推促自己进行反省，不断提升自我，丰富自我。比如针对《花的勇气》这一课，教师曾引导学生进行随文练笔，让他们把视线延伸到生活角度，回答“（ ）凭着（ ），成就了（ ）”。在学生把目光盯向桑兰、贝多芬时，笔者又进一步引导学生关注生活中的人——普通的人，像花儿一样平凡但是不断努力的人，最后引导学生尝试与自己对话，回答在困境中灰心、气馁吗。而这种对话更多的是一种精神对话，其目的也是在于认识自我，提升自我。
三、目的明确，让学生走向内涵
虽然我们强调文本仅仅是个例子，但是无论如何，语文课堂立足点仍然是文本。毕竟当前倡导超越文本并不等于淡化文本，而是在文本的基础上对其内涵进行多样化理解，如果学生理解有了偏差，则需要及时疏导。
比如针对《晏子使楚》这一课，在组织学生对文本主人公进行评价时，有人认为楚王是个以强欺弱的国君，三次欺负晏子，也有学生认为楚王有雅量，肚量比较大，晏子几次反驳他，他也没有发怒。很明显，学生的思考比较独特，这也说明了个性阅读发挥了一定的作用，但是文本价值取向却已经偏移了。而简单否定并不能解决问题，因而笔者在肯定学生思考的同时，也需要进行迂回引导，结合文本楚王的几次笑进行思考分析，以便让学生明白楚王的举动仅仅是一个自作聪明的表现。
新课标强调学生是课堂的主体、学习的主人。学习的效果最终还是需要通过学生来体现，因而教学行为必须建立在学生的基础之上。只有真正面向学生、立足学生，才有可能发展学生、成全学生。如果仅靠照本宣科，只有可能虚耗学生青春。只有适合学生的，才是最好的选择，才有可能让学生在课堂有所得，有所悟，才能让课堂对话真正成为推促学生思考、成长的主要途径。这一点教师需要牢记。应在对话中真正突出学生主体地位，让学生通过多元对话丰富体验，提升感知，继而最终提升自己的语文综合素养。
无论怎样，语文课堂最终还是语文的。对话，仅仅是一种语文教学策略，或者手段，因而从本质上讲，它也是属于语文的。对于语文来说，对话也仅仅是一种途径，如果教师仅靠对话达成课堂教学目标，有点缘木求鱼；或者过分神化对话，把对话作为一种寻章摘句的技巧，这种形式主义，必然会让对话沦为一种形式，乃至一种表演，导致语文课堂最终只剩下热闹，缺乏实质性的内容。从某种角度上讲，这都是不可取的。因而对于对话来说，需要回归本源，回归语文，只有这样，才是对话的真正要义。
总而言之，语文阅读教学中的对话，乃是一种精神平等与沟通，重在唤醒学生的个性意识、学习意识，推促学生自学能力的提高。但是在教学中，我们也要走出对话误区，通过借助朗读，走进语言；搭建平台，多元对话；有的放矢，把握方向，让对话真正为课堂生长服务。
作者简介：福建省三明市清流县城关小学语文教师。
一、借助熟读，让学生走进文本
学生与文本对话，是进行深入阅读的前提。教师在阅读教学中要创造条件，放手让学生多读，尽可能通过读走进文本，进行思考，并与文本产生一种深度共鸣。具体来说，可以从以下三个方面来探讨。
一是语言文字。阅读，是作者与读者之间的对话，而桥梁则是语言文字。学生要与作者对话，前提是熟读文本语言文字，并通过语言文字这座桥梁走进文本，这是基础。二是文本意象。好的文本往往通过塑造生动的形象来传递思想情感，新课标倡导个性阅读，教师需要鼓励学生自行阅读，自行感悟，继而感悟文本形象，而不是灌输教参答案，这是关键。三是表达意境。对于文本来说，作者所要表达的情感往往比较含蓄，或者通过留白的方式让读者思考，因而教师要指导学生反复揣摩，继而在与作者对话的基础上解读文本，以便让学生准确把握文本主题，提高对话深度。
比如《“精彩极了”与“糟糕透了”》
这一课，针对“同一首诗为何父母两人评价截然相反”这一问题，笔者曾引导学生分三次对话。首先，让学生阅读关于父母评价的内容，然后说说自己从中感受到什么。对此学生大致能说出父亲非常严厉，而母亲则对“我”比较赞赏。接着引导学生带着问题进行思考阅读，比如针对母亲引导学生思考“母亲仅仅是赞美诗吗”，而对于父亲，则引导学生思考“父亲仅仅是评价诗写得怎样吗”。这样就可以让学生从中感受到，母亲是对“我”表示肯定，不停地在鼓励“我”；而父亲则是不停地提醒“我”要保持清醒，不能骄傲。最后，引导学生联系生活实际对文本中“父母亲”进行评价，以便让学生了解无论责备还是赞赏，归根到底是源于父母亲对“我”的爱。
三次对话，不是孤立的，而是从文字到文本形象，再到作者表达之意，逐步过渡，层层推进。这样不仅有助于学生从不同角度来理解文本内涵，准确把握文本主题，而且他们的语言得到了锻炼，其思维也得到了有效拓展。
二、多元对话，让学生走进语言
语文课堂提倡教师、学生、文本之间多元对话。具体教学中，教师可以根据需要进行适当点拨，让学生在生生对话中不断拓展思维，丰富自己的体验，从而使琐碎的、片面的对话变得更加全面、深刻，在辩论、反思中建构知识。
比如针对《忆江南》这首词中的“日出江花红胜火”这一句，有一小组在交流中曾这样对话：有学生认为“江花”其实是浪花，理由是太阳出来了，映红了浪花；也有学生说“江花”是指岸边的鲜花，这样有朝阳、鲜花，还有绿水，构成了一幅春天早上图……在这一过程中，虽然没有统一答案，但是学生的思维、智慧、激情无疑在对话中不断呈现。
生本课堂上，教师是主导，这里的主导更多体现在师生对话中。通过对话，可以把握学生思维，引导课堂走向。但是教师也要注意，这里的师生对话，不是一对一被动对话，而是師生之间的互动，是教师把自己当作学生之间的一员、学生的同伴，那种对话是不留痕迹，并且能够不断激励学生思维向纵深推进的。
对话是探索真理与自我认识的途径。在阅读教学中，教师也需要倡导学生进行自我对话。学生只有在阅读中能够换一种思维、换一种角度，尝试用别的心去感受、去体验，继而与另一个自己进行对话，才有可能推促自己进行反省，不断提升自我，丰富自我。比如针对《花的勇气》这一课，教师曾引导学生进行随文练笔，让他们把视线延伸到生活角度，回答“（ ）凭着（ ），成就了（ ）”。在学生把目光盯向桑兰、贝多芬时，笔者又进一步引导学生关注生活中的人——普通的人，像花儿一样平凡但是不断努力的人，最后引导学生尝试与自己对话，回答在困境中灰心、气馁吗。而这种对话更多的是一种精神对话，其目的也是在于认识自我，提升自我。
三、目的明确，让学生走向内涵
虽然我们强调文本仅仅是个例子，但是无论如何，语文课堂立足点仍然是文本。毕竟当前倡导超越文本并不等于淡化文本，而是在文本的基础上对其内涵进行多样化理解，如果学生理解有了偏差，则需要及时疏导。
比如针对《晏子使楚》这一课，在组织学生对文本主人公进行评价时，有人认为楚王是个以强欺弱的国君，三次欺负晏子，也有学生认为楚王有雅量，肚量比较大，晏子几次反驳他，他也没有发怒。很明显，学生的思考比较独特，这也说明了个性阅读发挥了一定的作用，但是文本价值取向却已经偏移了。而简单否定并不能解决问题，因而笔者在肯定学生思考的同时，也需要进行迂回引导，结合文本楚王的几次笑进行思考分析，以便让学生明白楚王的举动仅仅是一个自作聪明的表现。
新课标强调学生是课堂的主体、学习的主人。学习的效果最终还是需要通过学生来体现，因而教学行为必须建立在学生的基础之上。只有真正面向学生、立足学生，才有可能发展学生、成全学生。如果仅靠照本宣科，只有可能虚耗学生青春。只有适合学生的，才是最好的选择，才有可能让学生在课堂有所得，有所悟，才能让课堂对话真正成为推促学生思考、成长的主要途径。这一点教师需要牢记。应在对话中真正突出学生主体地位，让学生通过多元对话丰富体验，提升感知，继而最终提升自己的语文综合素养。
无论怎样，语文课堂最终还是语文的。对话，仅仅是一种语文教学策略，或者手段，因而从本质上讲，它也是属于语文的。对于语文来说，对话也仅仅是一种途径，如果教师仅靠对话达成课堂教学目标，有点缘木求鱼；或者过分神化对话，把对话作为一种寻章摘句的技巧，这种形式主义，必然会让对话沦为一种形式，乃至一种表演，导致语文课堂最终只剩下热闹，缺乏实质性的内容。从某种角度上讲，这都是不可取的。因而对于对话来说，需要回归本源，回归语文，只有这样，才是对话的真正要义。
总而言之，语文阅读教学中的对话，乃是一种精神平等与沟通，重在唤醒学生的个性意识、学习意识，推促学生自学能力的提高。但是在教学中，我们也要走出对话误区，通过借助朗读，走进语言；搭建平台，多元对话；有的放矢，把握方向，让对话真正为课堂生长服务。
作者简介：福建省三明市清流县城关小学语文教师。