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【摘要】本文论述初中文言文教学要引领学生进行思辨性阅读的策略，提出立足思辨猜读文本、立足思辨分析文意、立足思辨悟读文本等教学建议，以提升学生的文言文阅读能力，培养学生的语文核心素养。
【关键词】初中语文 文言文 思辨阅读 思维能力
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）21-0109-02
新課标明确指出，语文教学重在发展学生的语言能力和思维能力，两者缺一不可。在初中文言文教学中，如何让学生在学习语言文字的同时发展思维，这是教师应重点考虑的问题。然而在实践中笔者发现，当前的文言文教学还存在学生感受不到文章的意蕴，无法走进文本，感悟不到古代文字的魅力等问题。那么，如何改变这一现状呢？笔者认为，文言文教学应重视思辨性思维的训练，通过立足思辨性阅读的引领，鼓励学生在阅读中展开辨析、反思，学会独立思考，辩证表达，从文言文中有所感、有所悟，进而发展学生的语文思维，有效促进学生的古文阅读综合能力的提升。
一、立足思辨猜读文本
所谓思辨性阅读，是指针对文本中的思想、言论、行为等进行综合性解读，这其中包括分析、解读，也包括判断和选择，在系统化的思辨引领下建立自己的观点。因此，教师在文言文教学时，要结合文言文的特点，找到文言文学习的突破口，扫清古文阅读的障碍，带领学生走进文本，培养其对文言文的语言感觉。要实现这一目标，可以让学生结合特定的语境，以及学过的语法展开文本猜读。为了获得正确的答案，教师还引领学生进行自主验证，借助对文言文词语以及句子结构的猜测，逐步培养文言文的思辨阅读能力。
（一）抓住字词猜读
字词是文言文的基础，学生在学习文言文时，往往会因为一个词语阻碍对整句话或整篇文章的理解。因此，在课堂教学中，教师要引导学生对句子的结构进行适当的猜读，帮助学生攻破理解障碍，让学生建立对古文的基本语感。
如在教学统编语文教材《卖油翁》一课时，学生对“释担而立”这个句子产生了理解偏差，因为在以前的词语理解中，“释”是“解释”“消除”的意思。为此，笔者引导学生结合这句话进行猜读，从整个句子中找一找两个动词之间有什么关系，为什么要一前一后，从而推断得出“释”不是消除的意思，而是放下的意思。学生也由此逐步提高自主探究的参与意识，进而加深了对文言文词语的理解。
（二）从语法进行猜读
学生对文言文词语的理解难度较大，当学生因对文言文的字词理解不透而阻碍阅读时，教师要善于利用文言文的基本语法引导学生猜读词语的意思，借助语法深入文本，与文本进行深度对话，以此理解全文的中心。
如统编语文教材《狼》一课中有“其一犬坐于前”这句话，学生很容易将这里的“犬”理解为狗。笔者让学生根据狗这个意思进行整句翻译，学生发现整句话是不通顺的，由此，学生认为该词可能有活用的现象。在这个思路引导下，学生会结合学过的语法知识进行阅读翻译，发现这个文言句子中的状语修饰动词这个关键语法，自然就能理解“犬”的作用是用来修饰“坐”，由此对整个句子有了深刻的理解，从中体会到狼的狡黠。显然，从语法的视角进行猜读，一方面培养了学生对古代文言文的理解能力，另一方面能够衔接已有的知识，对培养和发展学生的阅读能力起到重要的作用。
（三）从语境中猜读
语境对词语和文本的理解具有非常重要的作用，不同的词语，不同的语境，也就有不同的意思。这就需要教师另辟蹊径，或是从学生的生活体验入手，或是从上下文的内容入手，多元把握，整体理解，深入词句当中，通过语境猜读对文本有更深刻的理解。
如在教学统编语文教材《答谢中书书》这一内容时，文中有“晓雾将歇，猿鸟乱鸣”“夕日欲颓，沉鳞竞跃”，这两句中一个“歇”字和一个“颓”字，根据日常的词语理解，学生很容易理解为歇是歇息，颓是颓废。那么，怎么理解这个句子呢？教师可以引导学生结合上下文的语境进行思辨性猜读。为此，笔者让学生结合日常生活的语境，很容易理解到“雾气消散，夕阳西沉”这样一个生活现象，从而理解“歇”就是消散的意思，“颓”就是下沉的意思。有了这样的理解，学生就能想象出一幅画面，有雾的清晨，飞鸟犹在林中鸣叫;夕阳西下的黄昏，游鱼还在水中。至此，作者的创作意图就了然于心了。
显而易见，借助思辨性猜读，学生不但扫清了字词理解的障碍，而且从中感受到理解古代文言文字词特有的技巧。学生可以在具有一定的文言文语感之后，继续深入体验文言文的章法结构，学习和领悟其中蕴含的人文意趣。
二、立足思辨分析文意
王尚文在《语文教育一家言》中指出，语文教学的奥秘就藏在言语形式里，教师要发现言语形式，关注言语形式，深入言语形式，从而把握和熟悉言语形式的奥妙，学习它的艺术，这是语文教学最主要的任务。在古代文言文教学中，如何分析文意，理解文意，这是重中之重，也是一个难点。因此，教师要从文言文的言语形式入手开展思辨性阅读，引导学生对文言文的言语形式运用思辨性的比较和辨析，品读揣摩，分析文意，在品读中感受文本的意蕴，有效提高文言文阅读的质量。
（一）品读精准词语的表述
王国维曾经指出，为了传达特殊的情感，创作者往往会运用不寻常的句式以及结构进行表述。因此，在文言文教学中，教师要精准把握词语的表述，从表述的特殊性展开阅读，通过比较和分析，体会创作者背后的深意。
如在教学统编语文教材《穿井得一人》这一内容时，这篇文章出自《吕氏春秋》，全文意在表达打出一口水井可以得到一个人的劳力，表达一口水井的重要性。但在具体教学中，有部分学生会将其理解为“得到一个人”。在学习之初，文中有一句：“宋之丁氏，家无井而出溉汲。”这句中的“溉汲”就是一个独具意味的词语，也是不容忽视的一个点。学生在这里也提出了问题：为什么不是汲溉？如果根据平时的理解，“溉”是灌溉，浇灌的意思，“汲”是从井里取水的意思，那是先汲水再灌溉，为什么这里是先灌溉再汲水呢？针对这个问题，笔者让学生借助这两个字前后不同的顺序，体会不同的表达效果，由此深入分析作者的用意，在这样的探究学习中，学生不知不觉地提升了品读辨析的能力。 （二）品读个性化语言的应用
在文学创作中，许多作家倾其一生都在创作和探索属于自己的语言，这些语言既能够表现出独立的个性，也能够将作品的独特风格呈现出来。这些语言让我们在阅读时感到陌生，有可能和我们平时的生活表达规则不一致，也有可能是我们平常所用，但是容易被忽略的，这些陌生化的语言，就是属于作者的独特个性所在，能够表现其内在想法。因此，在文言文教学时，教师要带领学生在这样的地方用心地吟咏，用心地品析、品读，才能够体会其中深厚的人文意蕴。
如在教学统编语文教材《醉翁亭记》时，欧阳修在文中用了三个不同的称呼，“醉翁”“太守”“庐陵王”来指代自己，这其中有不同的感情表达和人生况味。为此，笔者引导学生针对这三个不同的称呼进行品读和分析，探究和体会这背后所寄予的情感和抱负。学生也由此对作者的写作动机产生共鸣，对文本的深刻内涵和价值也有了更深入的理解和把握。
显然，个性化的语言是解读作者心灵密码的一把钥匙。在对文言文的品读中，把握被漠视的语言文字，能够帮助学生读出其中深刻的人文意蕴。通過辨析品读，学生对词语的含义和作者的创作深意都有了深刻的理解，进一步感受到文言文的魅力和作者语言运用的艺术之美。
三、立足思辨悟读文本
叶圣陶先生指出，教材无非是一个例子，通过对这个例子的领悟，发展学生举一反三的能力，这就是语文学习的“悟感”所在。对文言文教学而言，借助文言文的“这一个”，帮助学生领悟文本的内涵，体悟作者的思想情感，同时借助教材的悟读，进入课外阅读体系中，串联“那一个”，从“此”即“彼”思辨悟读，实现举一反三能力的提升，进而拓宽学生对文言文文本的解读空间。
（一）抓住文本矛盾，挖掘内涵
文言文中往往蕴含着丰富的文本内涵，教师要调动学生的生活经验，从作者的创作背景出发，找到文本中隐性或者显性的矛盾点，深入挖掘文本的本质内涵。尤其是在游记散文教学中，除了要让学生感受到文本描绘的山水美，还要领悟到其中深厚的意蕴情趣。
如在教学柳宗元的《小石潭记》时，学生发现文中有两种矛盾的情绪：一种是闻水声，心悦之，感受到潭中鱼似与游者相乐的欢乐情绪;另一种是坐台上，凄神寒骨，悄怆幽邃。笔者认为，前后文语境之间呈现的这个矛盾点，正是让学生去理解作者写作心路的一个关键环节。为此，笔者让学生结合柳宗元的创作背景进行悟读——本文是他在被贬官之后为排解内心愤懑时创作的，此时外在之景与人生境遇不期而遇。从美景的陶醉中逃脱出来，又回到现实世界，所以作者的前后心境就发生了很大的变化。学生由此领悟到，诗人眼中看到的小石潭其实是作者心境的外在表现。
（二）关联外部冲突，发展辩证思维
统编新教材构建了一个从教读到自读再到课外阅读的阅读教学体系。因此，在文言文教学中，教师要引导学生关联外部冲突，拓宽文本的解读空间，以此发展学生的辩证思维。
在初中教材中有一些主题相似的文言文，都是作者在人生失意之时创作出来的作品。教师可以关联这些相似的文章，发展学生的辩证思维。如同样是写景的散文，有欧阳修的《醉翁亭记》，也有范仲淹的《岳阳楼记》，还有柳宗元的《小石潭记》，等等。同样都是写景，同样都是表达人生失意的情感，但在相同的人生境遇中表达出来的情感、呈现出来的心境是否相同呢？学生发现，柳宗元表达的是愤愤不平的情绪，范仲淹表达的是一种旷达的人生气度，而欧阳修则是抒发自己的平生所愿。借助关联，学生能够在思辨分析中领悟文言文独特的人文底色，提升和发展思辨的语文能力。
总之，在文言文教学中，教师要从浅读文本、虚读文本、死读文本的现状中走出来，就需要进行思辨性阅读，引领学生展开猜读、品读、悟读，提升对文言文的语感，发展学生对文言文的分析能力，培养学生对文言文的赏鉴能力，深化学生对文言文的通达领悟，最终提升语文学科素养。
【参考文献】
[1]王成国.“言文并重”理念下的初中文言文教学方法探究[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2021（4）.
[2]汤英惠.浅谈初中文言文教学[J].南宁师范大学学报（哲学社会科学版），2010，31（S1）.
[3]谌长平.初中文言文教学策略漫谈[J].文学教育（中），2014（5）.
[4]周日.初中文言文教学的四个误区亟需矫正[J].福建教育学院学报，2020（8）.
【作者简介】林本桂（1975— ），男，汉族，广西昭平人，大学本科学历，一级教师，现就职于贺州市昭平县北陀中学，主要研究初中语文作文写作技巧。
（责编 黄健清）
【关键词】初中语文 文言文 思辨阅读 思维能力
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）21-0109-02
新課标明确指出，语文教学重在发展学生的语言能力和思维能力，两者缺一不可。在初中文言文教学中，如何让学生在学习语言文字的同时发展思维，这是教师应重点考虑的问题。然而在实践中笔者发现，当前的文言文教学还存在学生感受不到文章的意蕴，无法走进文本，感悟不到古代文字的魅力等问题。那么，如何改变这一现状呢？笔者认为，文言文教学应重视思辨性思维的训练，通过立足思辨性阅读的引领，鼓励学生在阅读中展开辨析、反思，学会独立思考，辩证表达，从文言文中有所感、有所悟，进而发展学生的语文思维，有效促进学生的古文阅读综合能力的提升。
一、立足思辨猜读文本
所谓思辨性阅读，是指针对文本中的思想、言论、行为等进行综合性解读，这其中包括分析、解读，也包括判断和选择，在系统化的思辨引领下建立自己的观点。因此，教师在文言文教学时，要结合文言文的特点，找到文言文学习的突破口，扫清古文阅读的障碍，带领学生走进文本，培养其对文言文的语言感觉。要实现这一目标，可以让学生结合特定的语境，以及学过的语法展开文本猜读。为了获得正确的答案，教师还引领学生进行自主验证，借助对文言文词语以及句子结构的猜测，逐步培养文言文的思辨阅读能力。
（一）抓住字词猜读
字词是文言文的基础，学生在学习文言文时，往往会因为一个词语阻碍对整句话或整篇文章的理解。因此，在课堂教学中，教师要引导学生对句子的结构进行适当的猜读，帮助学生攻破理解障碍，让学生建立对古文的基本语感。
如在教学统编语文教材《卖油翁》一课时，学生对“释担而立”这个句子产生了理解偏差，因为在以前的词语理解中，“释”是“解释”“消除”的意思。为此，笔者引导学生结合这句话进行猜读，从整个句子中找一找两个动词之间有什么关系，为什么要一前一后，从而推断得出“释”不是消除的意思，而是放下的意思。学生也由此逐步提高自主探究的参与意识，进而加深了对文言文词语的理解。
（二）从语法进行猜读
学生对文言文词语的理解难度较大，当学生因对文言文的字词理解不透而阻碍阅读时，教师要善于利用文言文的基本语法引导学生猜读词语的意思，借助语法深入文本，与文本进行深度对话，以此理解全文的中心。
如统编语文教材《狼》一课中有“其一犬坐于前”这句话，学生很容易将这里的“犬”理解为狗。笔者让学生根据狗这个意思进行整句翻译，学生发现整句话是不通顺的，由此，学生认为该词可能有活用的现象。在这个思路引导下，学生会结合学过的语法知识进行阅读翻译，发现这个文言句子中的状语修饰动词这个关键语法，自然就能理解“犬”的作用是用来修饰“坐”，由此对整个句子有了深刻的理解，从中体会到狼的狡黠。显然，从语法的视角进行猜读，一方面培养了学生对古代文言文的理解能力，另一方面能够衔接已有的知识，对培养和发展学生的阅读能力起到重要的作用。
（三）从语境中猜读
语境对词语和文本的理解具有非常重要的作用，不同的词语，不同的语境，也就有不同的意思。这就需要教师另辟蹊径，或是从学生的生活体验入手，或是从上下文的内容入手，多元把握，整体理解，深入词句当中，通过语境猜读对文本有更深刻的理解。
如在教学统编语文教材《答谢中书书》这一内容时，文中有“晓雾将歇，猿鸟乱鸣”“夕日欲颓，沉鳞竞跃”，这两句中一个“歇”字和一个“颓”字，根据日常的词语理解，学生很容易理解为歇是歇息，颓是颓废。那么，怎么理解这个句子呢？教师可以引导学生结合上下文的语境进行思辨性猜读。为此，笔者让学生结合日常生活的语境，很容易理解到“雾气消散，夕阳西沉”这样一个生活现象，从而理解“歇”就是消散的意思，“颓”就是下沉的意思。有了这样的理解，学生就能想象出一幅画面，有雾的清晨，飞鸟犹在林中鸣叫;夕阳西下的黄昏，游鱼还在水中。至此，作者的创作意图就了然于心了。
显而易见，借助思辨性猜读，学生不但扫清了字词理解的障碍，而且从中感受到理解古代文言文字词特有的技巧。学生可以在具有一定的文言文语感之后，继续深入体验文言文的章法结构，学习和领悟其中蕴含的人文意趣。
二、立足思辨分析文意
王尚文在《语文教育一家言》中指出，语文教学的奥秘就藏在言语形式里，教师要发现言语形式，关注言语形式，深入言语形式，从而把握和熟悉言语形式的奥妙，学习它的艺术，这是语文教学最主要的任务。在古代文言文教学中，如何分析文意，理解文意，这是重中之重，也是一个难点。因此，教师要从文言文的言语形式入手开展思辨性阅读，引导学生对文言文的言语形式运用思辨性的比较和辨析，品读揣摩，分析文意，在品读中感受文本的意蕴，有效提高文言文阅读的质量。
（一）品读精准词语的表述
王国维曾经指出，为了传达特殊的情感，创作者往往会运用不寻常的句式以及结构进行表述。因此，在文言文教学中，教师要精准把握词语的表述，从表述的特殊性展开阅读，通过比较和分析，体会创作者背后的深意。
如在教学统编语文教材《穿井得一人》这一内容时，这篇文章出自《吕氏春秋》，全文意在表达打出一口水井可以得到一个人的劳力，表达一口水井的重要性。但在具体教学中，有部分学生会将其理解为“得到一个人”。在学习之初，文中有一句：“宋之丁氏，家无井而出溉汲。”这句中的“溉汲”就是一个独具意味的词语，也是不容忽视的一个点。学生在这里也提出了问题：为什么不是汲溉？如果根据平时的理解，“溉”是灌溉，浇灌的意思，“汲”是从井里取水的意思，那是先汲水再灌溉，为什么这里是先灌溉再汲水呢？针对这个问题，笔者让学生借助这两个字前后不同的顺序，体会不同的表达效果，由此深入分析作者的用意，在这样的探究学习中，学生不知不觉地提升了品读辨析的能力。 （二）品读个性化语言的应用
在文学创作中，许多作家倾其一生都在创作和探索属于自己的语言，这些语言既能够表现出独立的个性，也能够将作品的独特风格呈现出来。这些语言让我们在阅读时感到陌生，有可能和我们平时的生活表达规则不一致，也有可能是我们平常所用，但是容易被忽略的，这些陌生化的语言，就是属于作者的独特个性所在，能够表现其内在想法。因此，在文言文教学时，教师要带领学生在这样的地方用心地吟咏，用心地品析、品读，才能够体会其中深厚的人文意蕴。
如在教学统编语文教材《醉翁亭记》时，欧阳修在文中用了三个不同的称呼，“醉翁”“太守”“庐陵王”来指代自己，这其中有不同的感情表达和人生况味。为此，笔者引导学生针对这三个不同的称呼进行品读和分析，探究和体会这背后所寄予的情感和抱负。学生也由此对作者的写作动机产生共鸣，对文本的深刻内涵和价值也有了更深入的理解和把握。
显然，个性化的语言是解读作者心灵密码的一把钥匙。在对文言文的品读中，把握被漠视的语言文字，能够帮助学生读出其中深刻的人文意蕴。通過辨析品读，学生对词语的含义和作者的创作深意都有了深刻的理解，进一步感受到文言文的魅力和作者语言运用的艺术之美。
三、立足思辨悟读文本
叶圣陶先生指出，教材无非是一个例子，通过对这个例子的领悟，发展学生举一反三的能力，这就是语文学习的“悟感”所在。对文言文教学而言，借助文言文的“这一个”，帮助学生领悟文本的内涵，体悟作者的思想情感，同时借助教材的悟读，进入课外阅读体系中，串联“那一个”，从“此”即“彼”思辨悟读，实现举一反三能力的提升，进而拓宽学生对文言文文本的解读空间。
（一）抓住文本矛盾，挖掘内涵
文言文中往往蕴含着丰富的文本内涵，教师要调动学生的生活经验，从作者的创作背景出发，找到文本中隐性或者显性的矛盾点，深入挖掘文本的本质内涵。尤其是在游记散文教学中，除了要让学生感受到文本描绘的山水美，还要领悟到其中深厚的意蕴情趣。
如在教学柳宗元的《小石潭记》时，学生发现文中有两种矛盾的情绪：一种是闻水声，心悦之，感受到潭中鱼似与游者相乐的欢乐情绪;另一种是坐台上，凄神寒骨，悄怆幽邃。笔者认为，前后文语境之间呈现的这个矛盾点，正是让学生去理解作者写作心路的一个关键环节。为此，笔者让学生结合柳宗元的创作背景进行悟读——本文是他在被贬官之后为排解内心愤懑时创作的，此时外在之景与人生境遇不期而遇。从美景的陶醉中逃脱出来，又回到现实世界，所以作者的前后心境就发生了很大的变化。学生由此领悟到，诗人眼中看到的小石潭其实是作者心境的外在表现。
（二）关联外部冲突，发展辩证思维
统编新教材构建了一个从教读到自读再到课外阅读的阅读教学体系。因此，在文言文教学中，教师要引导学生关联外部冲突，拓宽文本的解读空间，以此发展学生的辩证思维。
在初中教材中有一些主题相似的文言文，都是作者在人生失意之时创作出来的作品。教师可以关联这些相似的文章，发展学生的辩证思维。如同样是写景的散文，有欧阳修的《醉翁亭记》，也有范仲淹的《岳阳楼记》，还有柳宗元的《小石潭记》，等等。同样都是写景，同样都是表达人生失意的情感，但在相同的人生境遇中表达出来的情感、呈现出来的心境是否相同呢？学生发现，柳宗元表达的是愤愤不平的情绪，范仲淹表达的是一种旷达的人生气度，而欧阳修则是抒发自己的平生所愿。借助关联，学生能够在思辨分析中领悟文言文独特的人文底色，提升和发展思辨的语文能力。
总之，在文言文教学中，教师要从浅读文本、虚读文本、死读文本的现状中走出来，就需要进行思辨性阅读，引领学生展开猜读、品读、悟读，提升对文言文的语感，发展学生对文言文的分析能力，培养学生对文言文的赏鉴能力，深化学生对文言文的通达领悟，最终提升语文学科素养。
【参考文献】
[1]王成国.“言文并重”理念下的初中文言文教学方法探究[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2021（4）.
[2]汤英惠.浅谈初中文言文教学[J].南宁师范大学学报（哲学社会科学版），2010，31（S1）.
[3]谌长平.初中文言文教学策略漫谈[J].文学教育（中），2014（5）.
[4]周日.初中文言文教学的四个误区亟需矫正[J].福建教育学院学报，2020（8）.
【作者简介】林本桂（1975— ），男，汉族，广西昭平人，大学本科学历，一级教师，现就职于贺州市昭平县北陀中学，主要研究初中语文作文写作技巧。
（责编 黄健清）