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摘 要：在助学课堂中，如何正确使用文本？笔者以《跨越海峡的生命桥》这篇课文为例从四个方面谈了个人看法：①把握文本，帮助学生实现场景的“跨越”;②唤醒体验，帮助学生实现角色的“跨越”;③品析重点，帮助学生实现情感的“跨越”;④读写联姻，帮助学生实现文本的“跨越”。
关键词：文本;助学;跨越
教材是一种特殊读物，长期以来，陈旧的“以本为本”的阅读教学观念严重损害了学生的创新能力，剥夺了学生张扬个性的机会。学生的学习应该是从自己的生活经历和积累的经验出发，对文本内容进行新的建构。2015学年，我有幸参加了龙岩名师江剑鸿工作室“新课程背景下助学课堂的实践与研究”的课题研究，对于“在助学课堂中，如何正确使用文本？”这一问题有了新的认识，那就是在教学中要以文本为凭借的同时“超越文本”，帮助学生实现“基于文本而又超越文本”的对话。下面我以《跨越海峡的生命桥》这篇课文为例，谈谈我的个人看法。
一、把握文本，帮助学生实现场景的“跨越”
《语文课程标准》在第二学段明确指出：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”把握文本主要内容其实是在培养学生的概括能力，它涉及思维、概括、表达等多种能力，需要学生在短时间内对文本进行整体把握，主动汲取重要信息，并用自己的语言对信息进行重构。
《跨越海峡的生命桥》先后描写了同一时间海峡两岸的两个不同场景：第一个场景是在杭州某医院的病床上，躺着的生命垂危的小钱，他在静静地期待着那来自海峡彼岸的救命骨髓;第二个场景是在台湾花莲慈济医院，李博士在余震的危险中抽取台湾青年的骨髓。他们冒着生命危险，做着一次又一次的努力，直到青年的骨髓涓涓流出。怎样引导学生把两个场景联结起来，把握文本的主要内容呢？
在揭示课题之后，可以提出问题“是谁架起了生命桥？”让学生找出文章描写的主要对象，再引导学生找出他们之间的联系：“小钱” “台湾青年” “李博士”这三个人物之间发生了什么联系，最后将这些联系整理成几句通顺的话，就成为了本文的主要内容。类似这样写人记事的文章，事件围绕着不同的地点、不同的人物展开。如果找出文章中关键的人物，理清他们之间的联系，也就等于抓住文章的骨架，把握文本主要内容就不成问题了。
二、唤醒体验，帮助学生实现角色的“跨越”
杜威曾说：“教学绝对不仅仅是一种简单地告诉，教学应该是一种过程的经历，一种体验，一种感悟。”感受生命的美好，理解骨髓移植的重要性是理解本篇课文的基石。
师：当我们享受美好生活时，18岁的小钱却只能静静地躺在病床上。
（课件出示：小钱躺在病床上的照片）
师 ：此时此刻，他可能想些什么呢？
生：我才18岁，我还要和同伴们一起打篮球、踢足球，我不想死，救救我！
师：这是对生的渴望。
生：我才18岁，我还要上大学，找工作呢。
师：这是对未来的向往。
生：我才18岁，我还没有报答爸爸妈妈，我怎么可以现在就死了呢？
师：是啊，钱畅多么留恋这美好的世界啊！他静静地躺在病床上，他的生命——
生齐读：就像含苞的花朵，不曾开放就面临着凋零的危险。
师：此时，你觉得“含苞”“凋零” “绽放”这三个词仅仅只是写花吗？
……
一个细微的环节，能让学生对生命有了如此深刻的理解。无疑，能让课堂如此灵动，来源于教师引导学生开放思维，以“小钱可能想些什么？”为始发点，在看似不经意的教学中扬起了生命教育的风帆。学生对生命的意义有了更进一步的认识，懂得了生命的价值，理解下文“含苞” “凋零” “绽放”这三个词背后作者所表达的对生命即逝的同情惋惜之情，便是水到渠成了。同时也可让学生清楚地意识到骨髓移植的紧迫性和重要性，为学习下文打下了坚实的情感铺垫。
唤醒学生的情感和经验积累，能使学生较快进入角色，与文中人物产生情感共鸣，与文本进行心灵对话。当学生整个身心投入教学活动时，便会在不知不觉中形成身临其境的主观感受，并且在加深情感体验的过程中陶冶情操。这正如西方体验美学理论家所说，阅读活动是作家体验与读者体验相融合的一种历史性交流或对话。
三、品析重点，帮助学生实现情感的“跨越”
阅读教学要培养学生感受、理解、欣赏、评价的能力。第二学段的阅读目标指出“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。”帮助学生体会关键词句表达情意的作用，是一种教学策略，更是一种教学艺术。
《跨越海峡的生命桥》第3～6自然段是帮助学生体会海峡两岸骨肉亲情的重点段落，应指导学生抓住重点语句仔细研读，认真感悟。
（课件出示台湾大地震的场面）
师：大地震后，在医院的病床上， 台湾青年还不清楚的情况是什么？
生：他的家人是否平安无事。
师：但他知道的是什么？
生：在海峡的另一边，有一位青年正满怀着希望，期待着他的骨髓。
师：如果你是地震中幸存的一员， 此时此刻，你最关心的人是谁？
生不约而同地说 “是亲人”。
师：而台湾青年尽管也挂牵着家人的安全，但想得更多的是在大陆有一位钱姓青年急需骨髓移植。小钱是台湾青年的亲人吗？
生不约而同地说 “不是”。
师：你从台湾青年的做法中感受到了什么？
生：台湾青年对小钱的担忧已经超越了亲人。
多么精彩的回答！教师抓住“还不清楚”和“知道”这一组意思相反的词语展开对话教学，引导学生品味台湾青年一心只为他人着想的美好品质。而学生的深刻感悟，不也正是充分与文本对话，实现情感交流之后的“跨越”吗？
四、读写联姻，帮助学生实现文本的“跨越”
阅读是写作的基础，阅读教学中应重视写的训练。在教学中要把握读与写之间的联结点，架起读写之间的桥梁，不仅可以深化学生的理解，激发他们的想象，而且可以促进学生语文整体素养的和谐发展。
根据《跨越海峡的生命桥》课后思考题的要求，我引导学生想象一下，如果有一天小钱和那位捐骨髓的台湾青年相遇了，他会对台湾青年说些什么？孩子们用语言表达着自己的感悟，此刻他们已经完全与文本融为一体，他们就是那个得到骨髓移植获得重生的小钱，他们就是那个不顾家人安危冒着生命危险为小钱捐献骨髓的台湾青年。写的过程中，孩子们不再觉得自己是在练习写作的基本能力，而是在倾诉自己的阅读体验;交流的时候，他们不再是读自己所写的话语，而是在替小钱抒发着强烈的情感。这种写作训练，在立足于文本的基础上进行进一步的拓展，学生从文本中读进去，又从文本中走出来，实现了对文本学习的超越。
（作者单位：福建省漳平市实验小学）
关键词：文本;助学;跨越
教材是一种特殊读物，长期以来，陈旧的“以本为本”的阅读教学观念严重损害了学生的创新能力，剥夺了学生张扬个性的机会。学生的学习应该是从自己的生活经历和积累的经验出发，对文本内容进行新的建构。2015学年，我有幸参加了龙岩名师江剑鸿工作室“新课程背景下助学课堂的实践与研究”的课题研究，对于“在助学课堂中，如何正确使用文本？”这一问题有了新的认识，那就是在教学中要以文本为凭借的同时“超越文本”，帮助学生实现“基于文本而又超越文本”的对话。下面我以《跨越海峡的生命桥》这篇课文为例，谈谈我的个人看法。
一、把握文本，帮助学生实现场景的“跨越”
《语文课程标准》在第二学段明确指出：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”把握文本主要内容其实是在培养学生的概括能力，它涉及思维、概括、表达等多种能力，需要学生在短时间内对文本进行整体把握，主动汲取重要信息，并用自己的语言对信息进行重构。
《跨越海峡的生命桥》先后描写了同一时间海峡两岸的两个不同场景：第一个场景是在杭州某医院的病床上，躺着的生命垂危的小钱，他在静静地期待着那来自海峡彼岸的救命骨髓;第二个场景是在台湾花莲慈济医院，李博士在余震的危险中抽取台湾青年的骨髓。他们冒着生命危险，做着一次又一次的努力，直到青年的骨髓涓涓流出。怎样引导学生把两个场景联结起来，把握文本的主要内容呢？
在揭示课题之后，可以提出问题“是谁架起了生命桥？”让学生找出文章描写的主要对象，再引导学生找出他们之间的联系：“小钱” “台湾青年” “李博士”这三个人物之间发生了什么联系，最后将这些联系整理成几句通顺的话，就成为了本文的主要内容。类似这样写人记事的文章，事件围绕着不同的地点、不同的人物展开。如果找出文章中关键的人物，理清他们之间的联系，也就等于抓住文章的骨架，把握文本主要内容就不成问题了。
二、唤醒体验，帮助学生实现角色的“跨越”
杜威曾说：“教学绝对不仅仅是一种简单地告诉，教学应该是一种过程的经历，一种体验，一种感悟。”感受生命的美好，理解骨髓移植的重要性是理解本篇课文的基石。
师：当我们享受美好生活时，18岁的小钱却只能静静地躺在病床上。
（课件出示：小钱躺在病床上的照片）
师 ：此时此刻，他可能想些什么呢？
生：我才18岁，我还要和同伴们一起打篮球、踢足球，我不想死，救救我！
师：这是对生的渴望。
生：我才18岁，我还要上大学，找工作呢。
师：这是对未来的向往。
生：我才18岁，我还没有报答爸爸妈妈，我怎么可以现在就死了呢？
师：是啊，钱畅多么留恋这美好的世界啊！他静静地躺在病床上，他的生命——
生齐读：就像含苞的花朵，不曾开放就面临着凋零的危险。
师：此时，你觉得“含苞”“凋零” “绽放”这三个词仅仅只是写花吗？
……
一个细微的环节，能让学生对生命有了如此深刻的理解。无疑，能让课堂如此灵动，来源于教师引导学生开放思维，以“小钱可能想些什么？”为始发点，在看似不经意的教学中扬起了生命教育的风帆。学生对生命的意义有了更进一步的认识，懂得了生命的价值，理解下文“含苞” “凋零” “绽放”这三个词背后作者所表达的对生命即逝的同情惋惜之情，便是水到渠成了。同时也可让学生清楚地意识到骨髓移植的紧迫性和重要性，为学习下文打下了坚实的情感铺垫。
唤醒学生的情感和经验积累，能使学生较快进入角色，与文中人物产生情感共鸣，与文本进行心灵对话。当学生整个身心投入教学活动时，便会在不知不觉中形成身临其境的主观感受，并且在加深情感体验的过程中陶冶情操。这正如西方体验美学理论家所说，阅读活动是作家体验与读者体验相融合的一种历史性交流或对话。
三、品析重点，帮助学生实现情感的“跨越”
阅读教学要培养学生感受、理解、欣赏、评价的能力。第二学段的阅读目标指出“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。”帮助学生体会关键词句表达情意的作用，是一种教学策略，更是一种教学艺术。
《跨越海峡的生命桥》第3～6自然段是帮助学生体会海峡两岸骨肉亲情的重点段落，应指导学生抓住重点语句仔细研读，认真感悟。
（课件出示台湾大地震的场面）
师：大地震后，在医院的病床上， 台湾青年还不清楚的情况是什么？
生：他的家人是否平安无事。
师：但他知道的是什么？
生：在海峡的另一边，有一位青年正满怀着希望，期待着他的骨髓。
师：如果你是地震中幸存的一员， 此时此刻，你最关心的人是谁？
生不约而同地说 “是亲人”。
师：而台湾青年尽管也挂牵着家人的安全，但想得更多的是在大陆有一位钱姓青年急需骨髓移植。小钱是台湾青年的亲人吗？
生不约而同地说 “不是”。
师：你从台湾青年的做法中感受到了什么？
生：台湾青年对小钱的担忧已经超越了亲人。
多么精彩的回答！教师抓住“还不清楚”和“知道”这一组意思相反的词语展开对话教学，引导学生品味台湾青年一心只为他人着想的美好品质。而学生的深刻感悟，不也正是充分与文本对话，实现情感交流之后的“跨越”吗？
四、读写联姻，帮助学生实现文本的“跨越”
阅读是写作的基础，阅读教学中应重视写的训练。在教学中要把握读与写之间的联结点，架起读写之间的桥梁，不仅可以深化学生的理解，激发他们的想象，而且可以促进学生语文整体素养的和谐发展。
根据《跨越海峡的生命桥》课后思考题的要求，我引导学生想象一下，如果有一天小钱和那位捐骨髓的台湾青年相遇了，他会对台湾青年说些什么？孩子们用语言表达着自己的感悟，此刻他们已经完全与文本融为一体，他们就是那个得到骨髓移植获得重生的小钱，他们就是那个不顾家人安危冒着生命危险为小钱捐献骨髓的台湾青年。写的过程中，孩子们不再觉得自己是在练习写作的基本能力，而是在倾诉自己的阅读体验;交流的时候，他们不再是读自己所写的话语，而是在替小钱抒发着强烈的情感。这种写作训练，在立足于文本的基础上进行进一步的拓展，学生从文本中读进去，又从文本中走出来，实现了对文本学习的超越。
（作者单位：福建省漳平市实验小学）