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摘 要：当前我国正处于社会转型的关键期，要发挥教育在和谐社会建设中的作用，就必须进行教育改革，推进教育现代化，使教育达到一种和谐的、理想的状态。转型期教育的价值取向就是实现教育的和谐与现代化的统一。具体来说，转型期教育现代化所追求教育的和谐、理想状态即实现教育实然与应然的统一、教育公平与效率的统一以及教育“人为”和“为人”的统一。
关键词：社会转型期 教育价值取向 教育现代化和谐教育
在构建以民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处为特征的社会主义和谐社会的伟大事业中，教育具有先导性、全局性、基础性的作用。当前我国正处于社会转型的加速期，也是社会问题的多发期，建设和谐教育，解决当前教育发展中遇到的新问题与新矛盾，实现教育现代化，充分发挥教育在和谐社会建设中的作用，是当前教育界面临的重大理论课题和实践任务。
一、关于社会转型
“社会轉型”(Social Transformation)源自西方发展社会学理论。在传统的发展社会学中，有两个主要的学术传统和理论流派，一个是以近代以来西方发达国家现代化过程为研究对象的现代化理论(Theories of Modernization)，另一个以20世纪60年代以来发展中国家社会发展(特别是拉丁美洲、非洲及东亚部分国家和地区)的发展理论(Theories 0fDevelopment)。而转型理论(Theories of Transformation)主要针对20世纪80年代以来中国、前苏联、东欧等社会主义国家的转型过程提出的。
在社会学领域，社会转型是指从传统型向现代型的转变，包括从农业社会向工业社会的转变、从乡村社会向城市社会的转变、从封闭社会向开放社会的转变等等，在中国还特指从计划经济社会向市场经济社会的转变。根据这个社会转型解释，我们认为，社会转型对我国而言有广义和狭义之分。从广义上说社会转型是指1840年洋务运动以来历经戊戌变法、辛亥革命、新中国成立直至1978年实行改革开放一个半世纪的社会发展变迁与转型的历史过程，狭义上社会转型特指我国1978年实行改革开放以来至今的社会转型过程。目前学术界针对社会转型期的特点以及社会转型所带来的各种社会问题进行的研究主要是立足于狭义社会转型而展开的，本文也是基于狭义社会转型角度论述的。
放在1840年以来后发外生型现代化国家的社会转型的历史进程中来看，1978年以来我国的改革开放是社会结构转型最为迅速、最为深刻、最具实质性的阶段：28年来产业结构发生重大变化，以自由竞争为根本特征的市场经济第一次被当作国家的基本资源配置制度，资本的地位与作用得到史无前例的提升与放大，持续而频繁的大规模人口流动破坏了农业社会结构的稳定特质。……总体而言，中国社会28年以来在经济高速增长的同时大体保证了社会稳定，但一些不稳定、不和谐的因素一直或明或暗地存在，干群矛盾、失业风险、公共安全等种种表现不一而足。从价值体系角度来看，目前我国的社会转型期形同于社会“失范”期，一方面适用于传统社会的价值规范体系面对市场经济和消费社会及由网络构建的“虚拟社会”时显得苍白无力，已经失去了指导意义，失去了他们原来赖以存在的基础，成为历史记忆；另一方面，新的价值观、行为规范还没有很好地建立。这样，社会相对地处于缺少一个统一的价值规范和行为标准的“真空期”和价值多元期。社会转型将人们抛在一个新的世界里，在这个新世界里，阶层分化与利益冲突使人们的心理变得十分焦虑。
二、转型期的教育价值取向是教育和谐与现代化的统一
和谐作为人类永恒的生命主题和价值追求，是一种信仰，是一种理论，是一种文化，是一种实践。尽管不同的民族，不同的文明，不同的历史阶段，对和谐有着不同的诠释，但和谐所包含的核心理念和根本精神仍是一致的：所谓“和谐”，指事物发展处于协调、均衡、有序的状态。具体说指人与自然、社会相互之间的关系达到最佳状态。
就教育领域而言，纵观中外千百年教育发展历程，构建一种和谐、理想的教育一直是人们孜孜以求的目标之一。在古代中国，和谐教育思想源远流长，最早可以追溯到2500多年前西周的“礼、乐、射、御、书、数”六艺教育，随后孔子继承西周六艺教育传统，沿用“六艺”名称，以《诗》、《书》、《札》、《乐》、《易》、《春秋》为教育内容，培养全面发展的圣人、君子。孔子以后历代很多教育家、思想家也都坚持和谐教育思想，如孟子、荀子、董仲舒、韩愈、朱熹等均论述了教育中理性与天性的关系，希望通过两者的有机结合以促进人的和谐发展。近现代以来，一些教育家继承并发展了前辈的和谐教育思想，如蔡元培先生就曾在1912年2月11日发表的《对于新教育之意见》一中从“养成共和国民健全之人格”的观点出发，提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育”并举的教育方针。蔡元培先生在文中认为，“五者，皆今日之教育所不可偏废者也。军国民主义，实利主义，德育主义三者，为隶属于政治之教育。(吾古代之道德教育，则间有兼涉世界观者，当分别论之。)世界观、美育主义二者。为超轶政治之教育”。建国以后，我国也一直追求全面发展的教育目标。
而在西方，和谐教育思想则可以追溯到古希腊时期。当时雅典教育最主要的特点，就是受教育者在各个年龄阶段进入不同学校学习各种科目，以促进受教育者在体、智、美、德等方面得到和谐的发展。文艺复兴、宗教改革运动及启蒙运动结束了黑暗的中世纪之后，和谐教育思想重新被维多利诺、蒙旦、伊拉斯莫斯、夸美纽斯等人文主义教育家提出来推崇备至，人的和谐发展与自由、民主、科学联系起来而被歌颂。17世纪至18世纪西欧经过资产阶级革命后，一批有远见卓识的教育家、思想家根据当时社会环境提出了自己的教育主张，如英国洛克的绅士教育理论、法国卢梭的自然教育理论、瑞士裴斯泰洛奇的和谐教育理论等。到近现代，马克思则提出了人的全面发展理论，美国杜威提出了儿童中心主义的教育原则等等。这些教育理论和主张都蕴含了人的和谐发展的教育思想。
综上所述，尽管不同国家不同历史阶段的人们对教育有不同的阐释，但都包含了教育的和谐发展思想。追求和谐的教育是世世代代人们梦寐以求的理想，并且和谐教育的内涵随时代的进步而不断丰富与发展。联系当前我们所处的社会转型时期来说，我们追求的和谐教育的特定内涵就是通过教育改革解决当前教育发展中遇到的新问题与新矛盾，以实现教育现代化。当前我们所推进的教育现代化是人类追求和谐教育的漫长历程中距离当今时代最接近的一个阶段，其实质就是化解矛盾和冲突，构建和谐的教育。一种和谐、理想的教育是我们通过教育现代化而要达到的理想状态和前进方向，是教育现代化的最终价值追求，它只有发展的起点 而没有终点，并随着时代的前进而不断完善和进步。换言之，追求和谐的教育与教育现代化在本质上是一致的、统一的。
社会转型是当代中国教育现代化的宏观背景。处在转型期中的中国社会，存在着许多社会矛盾和不协调现象。这些矛盾和不协调现象也不同程度地反映在教育领域中，而且将在一定历史时期内长期存在并制约教育的发展。教育现代化必须紧密结合当前我国社会转型的具体国情，解决当前教育发展中遇到的新问题与新矛盾，在教育思想、教育理念、教育体制、教育结构、人才培养模式及教育教学的内容、方法和手段等多方面进行变革，实现教育整体的转型，使教育与外部之间及在教育内部达到一种和谐、统一的理想状态。
具体来说，通过教育现代化所要实现教育的和谐、理想状态，可以从教育内外两方面、三个层次分析。首先，从教育外部来看，宏观上指教育作为社会的一个子系统和整体，必须和政治、经济、文化等其它社会子系统保持协调、统一，解决当前教育实践发展中遇到的种种新问题与新矛盾，使教育从当前的实际状态走向和谐与理想状态，即实现教育实然与应然的统一；其次，从教育内部看，中观上指各级各类教育之间及在区域、城乡之间以至具体到学校之间的协调、统一，既要考虑教育资源配置的有效性以保证有限的教育资源发挥最大效率，又要考虑教育资源配置的合理性以实现最大程度的公平，即实现教育公平与效率的统一；最后，从微观上指教育内部在教育目的、教育内容、教育方法等诸构成要素之间及要素本身的和谐，以最终促进人的最大程度地和谐地发展，使“人为”创造的教育达到“为人”的最终目的，即实现教育“人为”与“为人”的统一。
三、教育现代化以和谐发展为价值追求
(一)教育实然和应然的统一
处于社会转型时期的教育，一方面，作为一种对象性的存在活动，是一种具体的、历史的存在，它的存在状态必须由转型社会中各种各样的对象关系所确定，必须以现实的社会环境、条件为其存在的前提条件，这种无可选择的存在前提条件是一种已完成了的规定性。因此，转型期的教育是一种事实存在，是一种实然状态，它出生在转型社会这个现实世界，成为转型社会的一个组成系统，必然受政治、经济、文化等各种各样因素的影响和制约，它不能脱离现实社会而独立存在。承认教育的这种实然存在，也即承认教育是现实的，这就意味着转型期的教育必须从实际出发、实事求是，通过改革和发展来解决教育中存在的问题，但这并不意味着转型期的教育就是消极、被动地存在着。
另一方面，教育作为一种对象性的存在，既有客体性同时也有主体性。这种主体性使教育能够根据自己的需要，以现有的实然存在为起点和初始条件，通过对象性活动去超越各种被给定的对象性关系，打破那种预成的、宿命的存在方式，达到教育自己应然的理想状态。由此说明，教育的本质既在现实的实然中，又在超越现存实然的应然中，既是一种事实存在，又是一种价值存在，既立足现实，又面向未来，既有完成性，又有创造性。对转型期的教育具体而言，这种应然状态就是通过教育现代化，解决教育中存在的问题与冲突，消除教育内外种种不协调现象，从而达到的一种现代化与和谐状态。这样，教育的实然性与应然性之间就存在着矛盾。
转型期教育的这种实然性与应然性之间的矛盾实际上是由教育的实践性特征所造成的，但同时也通过教育实践得到解决。教育从本质上是一种实践活动。马克思主义哲学认为，实践作为主观见之于客观的活动，是人们在特定的客观历史条件下，按照自己的意愿进行的创造性的活动，是人类社会发展的普遍基础和动力，它具有客观性、能动性和社会历史性。实践本身就是对一切给定性、自在性的扬弃与否定。在教育实践中，教育从实然状态出发，不断产生新的发展自身的需要，但教育已有的实然存在总是不能满足这种发展需要，正是由于这种张力的存在，教育的实然存在就会有被否定的趋势。这种被否定的趋势就意味着教育在追求一种应然状态。就转型期的教育而言，这个实践就是教育现代化和教育改革，教育现代化实践成为了转型期教育由实然状态通往应然状态的桥梁。教育的实然性与应然性就在教育现代化的实践中获得了统一。
(二)教育公平与效率的统一
公平是和谐社会的价值核心。教育公平作为社会公平的重要指标之一，是社会公平价值观念在教育系统中的延伸和体现。它直接反映和影响着社会公平。同样，效率也是现代社会教育发展的一个重要的要求和原则，也是教育改革与发展的价值取向之一。社会转型期教育现代化的一个重要的价值追求就是协调好教育公平与效率的关系，使教育公平与效率达到协调、统一。
从哲学角度上理解，公平作为一种道德要求和品质，是指按照一定的社会标准(法律、道德、政策等)、正当的秩序合理地待人处事，也是社会利益分配的一种道德原则，有均衡之义，是制度、系统、重要活动的重要道德性质。依据这个哲学解释，教育公平的内涵有三层：第一，它关注的是由不同划分标准所形成的特定受教育群体在教育利益中所占的份额；第二，在确保“份额”分配公平的前提下，使群体中个体的受教育权利分配公平；第三，强调相应的制度保障。教育公平具有历史性，并随着时代变化而变化。历史上教育公平经历了“权力公平”、“金钱公平”和“能力公平”三个阶段，同时教育公平也有相对性，他总是相对于某一特定评价标准而具有意义。
“效率”本是物理学中的概念，指物质变化所消耗的能量与所做的功之间的比值；引申为经济学名词，是指投入与产出之比，用于衡量資源的配置状态。在教育学中教育效率则指教育的投入与其产生的社会效益的比值。由于教育投入包括资金投入和精神投入，教育产出也包括经济产出和精神产出，因此教育效率也应包括经济效率和精神效率。教育的经济效率是指一个国家(地区、学校)对教育投入与教育产出的比值，其中教育产出中的直接产出即各级各类学校培养的一定数量和质量的劳动力和专门人才；间接产出即由于劳动力素质的提高引起的社会劳动生产率的提高、国民收入(或国民生产总值)的增长。教育的精神效率是指教育投入所产生的个人和社会精神效果的比值，表现在教育使不同个体在某种程度上社会地位上的道德改善程度以及社会整体道德水准和社会生活水平的提高。
根据上述对两个概念的分析可知，教育公平与教育效率实际上是一对相对范畴，而不是人们常说的非此即彼的、两极对立的范畴。教育公平是教育资源配置中质的规定性，关注教育资源配置的合理性，教育效率是教育资源配置中量的规定性，关注教育资源配置的有效性，它们之间存在着一种复杂的非线性的因果关系。影响教育公平的因素有很多，教育效率只是影响教育公平的一个因素。而教育效率也因其投入与产出的复杂性，使得它并不单纯取决于教育公平，而是取决于教育资源配置的有效性和教育活动的质量，因此影响教育效率的因素也是非常复杂的。
总体来说，教育公平与效率两者具有相关性，它们相互 包容，两者都是对方衡量自身高低的一个基本标准，但不是唯一标准。同时两者相互促进，相辅相成，一方面教育资源的公平配置不仅可以减少浪费，而且可以激发人们的工作热情和动力，从而提高教育效率，另一方面，教育效率的提高有助于扩大教育资源，为促进教育公平奠定物质基础和精神基础。因此，在理论层面上教育公平与教育效率可以统一起来。
在当前转型期教育实践中，教育公平问题已非常突出，教育中种种不公平现象已经使人们对社会产生了一种非常强烈和内在的不公平感和被剥夺感，而由此造成了个人发展能力之间与地区发展潜力之间的差距，这对社会的和谐与稳定构成了一定的威胁。同时也因为现阶段我国生产力水平低下，教育资源相对于庞大的教育事业显得极为稀缺，如何使这些有限的稀缺的教育资源得到最优的配置，从而最大限度地提高教育效率，也是摆在我们眼前的一个急需解决的问题。因此在当前社会转型期教育现代化的实践中，种种实际问题迫使我们必须解决教育公平与教育效率问题，使教育公平与教育效率做到和谐统一。
(三)教育“人为”与“为人”的统一
在当前社会转型期，要使社会成功转型，实现社会的现代化与和谐，关键是要实现人从传统人到过渡人(边缘人)，再到现代人的转型，实现人的现代化与和谐。这就决定了教育现代化的核心任务就是培养现代化的人、和谐的人。
教育作为一种培养人的社会实践活动，并非是天生的自然存在物，而是一种“人为”的存在。这种人为存在的根本目的和最终价值追求就在于“为人”，在于为人的幸福、和谐，从而体现“人为”教育的人文关怀，达到教育的“人为”与“为人”的统一、和谐状态。
转型期的教育要达到“为人”的目的，首先就必须对人有一个正确的理解。多少年来，教育所关注的是人的理性、神性或纯粹的自然性，而人之本身却被漠视、遗忘了，“为人”的教育却反而变成了“不见人”的教育。“人”不是抽象的精神存在物，也不是神的奴仆，更非依靠本能生存的动物，而是生活世界中的活生生的人，教育必须从抽象的观念世界和超验世界回归到现实人的生活世界，教育的起点是人的生命。在生命哲学家看来，生命作为意志是内在的体验，是精神力量的非理性的游戏。通过个人“生活的体验”与“对生命的同情的”理解，可以认识到生命的体现即文化或历史；生命是一种冲动，宇宙的本原，他必须以一种非理性的、直觉的方式去把握和理解。生命因时空的有限性而表现出有限性的特征，同时也因生命与生俱来的能量和活力而表现出无限可能性、独特性与创造性，因此不同的选择造就了不同的人。教育的活动主体和对象是活生生的人，教育就是生命与生命交流和沟通的过程，它必须依据生命的特征，遵循生命发展的规律，引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界，引导人的生命进入“类生命”。生命视角中的教育意义就在于培养学生健全的生命观——接受生命，接受生命的一切必然和偶然，理解生命，善待生命，发掘生命的意义并珍惜生命。
从教育起源的角度出发，教育发生的前提在于文化认同，在于人类对自身生命和生命创造的认同即人类的自我反思。因为人类具有生物生命和文化生命两重生命，生物生命只是生命在生理和生物层面上种的繁衍，而文化生命却具有连续性和创造性。所谓文化生命是和人的创造性活动以及人对意义世界的不断追求相联系的，它所體现的是社会文化在个体身上的延续，它所展现的是不断生成新文化、剔除旧文化的历史过程，是创造文化的生命和展现生命的文化的统一。文化生命是文化的灵魂，是文化可能的根据，是文化精神得以展现的载体，它凸现了人的创造性和主体性。教育是培养人的文化生命的现实过程，它所观照的是人的文化生命，是创造、体验和感受。
根据上述对人的理解和分析，社会转型期的教育必须抛弃外在于教育的社会本位论极端，抛弃功利性和工具性取向，而要以培养和谐的人为教育价值的最终诉求，尊重人的生命，发挥人的生命潜能，发掘人的智慧，发展人的个性，提升人的生命价值，实现人与人、人与自然、人与社会、人自身四者及四者之间的和谐共处，达到“为人”的目的，从而体现“人为”教育的人文关怀，实现教育的“人为”与“为人”的统一和谐状态。
关键词：社会转型期 教育价值取向 教育现代化和谐教育
在构建以民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处为特征的社会主义和谐社会的伟大事业中，教育具有先导性、全局性、基础性的作用。当前我国正处于社会转型的加速期，也是社会问题的多发期，建设和谐教育，解决当前教育发展中遇到的新问题与新矛盾，实现教育现代化，充分发挥教育在和谐社会建设中的作用，是当前教育界面临的重大理论课题和实践任务。
一、关于社会转型
“社会轉型”(Social Transformation)源自西方发展社会学理论。在传统的发展社会学中，有两个主要的学术传统和理论流派，一个是以近代以来西方发达国家现代化过程为研究对象的现代化理论(Theories of Modernization)，另一个以20世纪60年代以来发展中国家社会发展(特别是拉丁美洲、非洲及东亚部分国家和地区)的发展理论(Theories 0fDevelopment)。而转型理论(Theories of Transformation)主要针对20世纪80年代以来中国、前苏联、东欧等社会主义国家的转型过程提出的。
在社会学领域，社会转型是指从传统型向现代型的转变，包括从农业社会向工业社会的转变、从乡村社会向城市社会的转变、从封闭社会向开放社会的转变等等，在中国还特指从计划经济社会向市场经济社会的转变。根据这个社会转型解释，我们认为，社会转型对我国而言有广义和狭义之分。从广义上说社会转型是指1840年洋务运动以来历经戊戌变法、辛亥革命、新中国成立直至1978年实行改革开放一个半世纪的社会发展变迁与转型的历史过程，狭义上社会转型特指我国1978年实行改革开放以来至今的社会转型过程。目前学术界针对社会转型期的特点以及社会转型所带来的各种社会问题进行的研究主要是立足于狭义社会转型而展开的，本文也是基于狭义社会转型角度论述的。
放在1840年以来后发外生型现代化国家的社会转型的历史进程中来看，1978年以来我国的改革开放是社会结构转型最为迅速、最为深刻、最具实质性的阶段：28年来产业结构发生重大变化，以自由竞争为根本特征的市场经济第一次被当作国家的基本资源配置制度，资本的地位与作用得到史无前例的提升与放大，持续而频繁的大规模人口流动破坏了农业社会结构的稳定特质。……总体而言，中国社会28年以来在经济高速增长的同时大体保证了社会稳定，但一些不稳定、不和谐的因素一直或明或暗地存在，干群矛盾、失业风险、公共安全等种种表现不一而足。从价值体系角度来看，目前我国的社会转型期形同于社会“失范”期，一方面适用于传统社会的价值规范体系面对市场经济和消费社会及由网络构建的“虚拟社会”时显得苍白无力，已经失去了指导意义，失去了他们原来赖以存在的基础，成为历史记忆；另一方面，新的价值观、行为规范还没有很好地建立。这样，社会相对地处于缺少一个统一的价值规范和行为标准的“真空期”和价值多元期。社会转型将人们抛在一个新的世界里，在这个新世界里，阶层分化与利益冲突使人们的心理变得十分焦虑。
二、转型期的教育价值取向是教育和谐与现代化的统一
和谐作为人类永恒的生命主题和价值追求，是一种信仰，是一种理论，是一种文化，是一种实践。尽管不同的民族，不同的文明，不同的历史阶段，对和谐有着不同的诠释，但和谐所包含的核心理念和根本精神仍是一致的：所谓“和谐”，指事物发展处于协调、均衡、有序的状态。具体说指人与自然、社会相互之间的关系达到最佳状态。
就教育领域而言，纵观中外千百年教育发展历程，构建一种和谐、理想的教育一直是人们孜孜以求的目标之一。在古代中国，和谐教育思想源远流长，最早可以追溯到2500多年前西周的“礼、乐、射、御、书、数”六艺教育，随后孔子继承西周六艺教育传统，沿用“六艺”名称，以《诗》、《书》、《札》、《乐》、《易》、《春秋》为教育内容，培养全面发展的圣人、君子。孔子以后历代很多教育家、思想家也都坚持和谐教育思想，如孟子、荀子、董仲舒、韩愈、朱熹等均论述了教育中理性与天性的关系，希望通过两者的有机结合以促进人的和谐发展。近现代以来，一些教育家继承并发展了前辈的和谐教育思想，如蔡元培先生就曾在1912年2月11日发表的《对于新教育之意见》一中从“养成共和国民健全之人格”的观点出发，提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育”并举的教育方针。蔡元培先生在文中认为，“五者，皆今日之教育所不可偏废者也。军国民主义，实利主义，德育主义三者，为隶属于政治之教育。(吾古代之道德教育，则间有兼涉世界观者，当分别论之。)世界观、美育主义二者。为超轶政治之教育”。建国以后，我国也一直追求全面发展的教育目标。
而在西方，和谐教育思想则可以追溯到古希腊时期。当时雅典教育最主要的特点，就是受教育者在各个年龄阶段进入不同学校学习各种科目，以促进受教育者在体、智、美、德等方面得到和谐的发展。文艺复兴、宗教改革运动及启蒙运动结束了黑暗的中世纪之后，和谐教育思想重新被维多利诺、蒙旦、伊拉斯莫斯、夸美纽斯等人文主义教育家提出来推崇备至，人的和谐发展与自由、民主、科学联系起来而被歌颂。17世纪至18世纪西欧经过资产阶级革命后，一批有远见卓识的教育家、思想家根据当时社会环境提出了自己的教育主张，如英国洛克的绅士教育理论、法国卢梭的自然教育理论、瑞士裴斯泰洛奇的和谐教育理论等。到近现代，马克思则提出了人的全面发展理论，美国杜威提出了儿童中心主义的教育原则等等。这些教育理论和主张都蕴含了人的和谐发展的教育思想。
综上所述，尽管不同国家不同历史阶段的人们对教育有不同的阐释，但都包含了教育的和谐发展思想。追求和谐的教育是世世代代人们梦寐以求的理想，并且和谐教育的内涵随时代的进步而不断丰富与发展。联系当前我们所处的社会转型时期来说，我们追求的和谐教育的特定内涵就是通过教育改革解决当前教育发展中遇到的新问题与新矛盾，以实现教育现代化。当前我们所推进的教育现代化是人类追求和谐教育的漫长历程中距离当今时代最接近的一个阶段，其实质就是化解矛盾和冲突，构建和谐的教育。一种和谐、理想的教育是我们通过教育现代化而要达到的理想状态和前进方向，是教育现代化的最终价值追求，它只有发展的起点 而没有终点，并随着时代的前进而不断完善和进步。换言之，追求和谐的教育与教育现代化在本质上是一致的、统一的。
社会转型是当代中国教育现代化的宏观背景。处在转型期中的中国社会，存在着许多社会矛盾和不协调现象。这些矛盾和不协调现象也不同程度地反映在教育领域中，而且将在一定历史时期内长期存在并制约教育的发展。教育现代化必须紧密结合当前我国社会转型的具体国情，解决当前教育发展中遇到的新问题与新矛盾，在教育思想、教育理念、教育体制、教育结构、人才培养模式及教育教学的内容、方法和手段等多方面进行变革，实现教育整体的转型，使教育与外部之间及在教育内部达到一种和谐、统一的理想状态。
具体来说，通过教育现代化所要实现教育的和谐、理想状态，可以从教育内外两方面、三个层次分析。首先，从教育外部来看，宏观上指教育作为社会的一个子系统和整体，必须和政治、经济、文化等其它社会子系统保持协调、统一，解决当前教育实践发展中遇到的种种新问题与新矛盾，使教育从当前的实际状态走向和谐与理想状态，即实现教育实然与应然的统一；其次，从教育内部看，中观上指各级各类教育之间及在区域、城乡之间以至具体到学校之间的协调、统一，既要考虑教育资源配置的有效性以保证有限的教育资源发挥最大效率，又要考虑教育资源配置的合理性以实现最大程度的公平，即实现教育公平与效率的统一；最后，从微观上指教育内部在教育目的、教育内容、教育方法等诸构成要素之间及要素本身的和谐，以最终促进人的最大程度地和谐地发展，使“人为”创造的教育达到“为人”的最终目的，即实现教育“人为”与“为人”的统一。
三、教育现代化以和谐发展为价值追求
(一)教育实然和应然的统一
处于社会转型时期的教育，一方面，作为一种对象性的存在活动，是一种具体的、历史的存在，它的存在状态必须由转型社会中各种各样的对象关系所确定，必须以现实的社会环境、条件为其存在的前提条件，这种无可选择的存在前提条件是一种已完成了的规定性。因此，转型期的教育是一种事实存在，是一种实然状态，它出生在转型社会这个现实世界，成为转型社会的一个组成系统，必然受政治、经济、文化等各种各样因素的影响和制约，它不能脱离现实社会而独立存在。承认教育的这种实然存在，也即承认教育是现实的，这就意味着转型期的教育必须从实际出发、实事求是，通过改革和发展来解决教育中存在的问题，但这并不意味着转型期的教育就是消极、被动地存在着。
另一方面，教育作为一种对象性的存在，既有客体性同时也有主体性。这种主体性使教育能够根据自己的需要，以现有的实然存在为起点和初始条件，通过对象性活动去超越各种被给定的对象性关系，打破那种预成的、宿命的存在方式，达到教育自己应然的理想状态。由此说明，教育的本质既在现实的实然中，又在超越现存实然的应然中，既是一种事实存在，又是一种价值存在，既立足现实，又面向未来，既有完成性，又有创造性。对转型期的教育具体而言，这种应然状态就是通过教育现代化，解决教育中存在的问题与冲突，消除教育内外种种不协调现象，从而达到的一种现代化与和谐状态。这样，教育的实然性与应然性之间就存在着矛盾。
转型期教育的这种实然性与应然性之间的矛盾实际上是由教育的实践性特征所造成的，但同时也通过教育实践得到解决。教育从本质上是一种实践活动。马克思主义哲学认为，实践作为主观见之于客观的活动，是人们在特定的客观历史条件下，按照自己的意愿进行的创造性的活动，是人类社会发展的普遍基础和动力，它具有客观性、能动性和社会历史性。实践本身就是对一切给定性、自在性的扬弃与否定。在教育实践中，教育从实然状态出发，不断产生新的发展自身的需要，但教育已有的实然存在总是不能满足这种发展需要，正是由于这种张力的存在，教育的实然存在就会有被否定的趋势。这种被否定的趋势就意味着教育在追求一种应然状态。就转型期的教育而言，这个实践就是教育现代化和教育改革，教育现代化实践成为了转型期教育由实然状态通往应然状态的桥梁。教育的实然性与应然性就在教育现代化的实践中获得了统一。
(二)教育公平与效率的统一
公平是和谐社会的价值核心。教育公平作为社会公平的重要指标之一，是社会公平价值观念在教育系统中的延伸和体现。它直接反映和影响着社会公平。同样，效率也是现代社会教育发展的一个重要的要求和原则，也是教育改革与发展的价值取向之一。社会转型期教育现代化的一个重要的价值追求就是协调好教育公平与效率的关系，使教育公平与效率达到协调、统一。
从哲学角度上理解，公平作为一种道德要求和品质，是指按照一定的社会标准(法律、道德、政策等)、正当的秩序合理地待人处事，也是社会利益分配的一种道德原则，有均衡之义，是制度、系统、重要活动的重要道德性质。依据这个哲学解释，教育公平的内涵有三层：第一，它关注的是由不同划分标准所形成的特定受教育群体在教育利益中所占的份额；第二，在确保“份额”分配公平的前提下，使群体中个体的受教育权利分配公平；第三，强调相应的制度保障。教育公平具有历史性，并随着时代变化而变化。历史上教育公平经历了“权力公平”、“金钱公平”和“能力公平”三个阶段，同时教育公平也有相对性，他总是相对于某一特定评价标准而具有意义。
“效率”本是物理学中的概念，指物质变化所消耗的能量与所做的功之间的比值；引申为经济学名词，是指投入与产出之比，用于衡量資源的配置状态。在教育学中教育效率则指教育的投入与其产生的社会效益的比值。由于教育投入包括资金投入和精神投入，教育产出也包括经济产出和精神产出，因此教育效率也应包括经济效率和精神效率。教育的经济效率是指一个国家(地区、学校)对教育投入与教育产出的比值，其中教育产出中的直接产出即各级各类学校培养的一定数量和质量的劳动力和专门人才；间接产出即由于劳动力素质的提高引起的社会劳动生产率的提高、国民收入(或国民生产总值)的增长。教育的精神效率是指教育投入所产生的个人和社会精神效果的比值，表现在教育使不同个体在某种程度上社会地位上的道德改善程度以及社会整体道德水准和社会生活水平的提高。
根据上述对两个概念的分析可知，教育公平与教育效率实际上是一对相对范畴，而不是人们常说的非此即彼的、两极对立的范畴。教育公平是教育资源配置中质的规定性，关注教育资源配置的合理性，教育效率是教育资源配置中量的规定性，关注教育资源配置的有效性，它们之间存在着一种复杂的非线性的因果关系。影响教育公平的因素有很多，教育效率只是影响教育公平的一个因素。而教育效率也因其投入与产出的复杂性，使得它并不单纯取决于教育公平，而是取决于教育资源配置的有效性和教育活动的质量，因此影响教育效率的因素也是非常复杂的。
总体来说，教育公平与效率两者具有相关性，它们相互 包容，两者都是对方衡量自身高低的一个基本标准，但不是唯一标准。同时两者相互促进，相辅相成，一方面教育资源的公平配置不仅可以减少浪费，而且可以激发人们的工作热情和动力，从而提高教育效率，另一方面，教育效率的提高有助于扩大教育资源，为促进教育公平奠定物质基础和精神基础。因此，在理论层面上教育公平与教育效率可以统一起来。
在当前转型期教育实践中，教育公平问题已非常突出，教育中种种不公平现象已经使人们对社会产生了一种非常强烈和内在的不公平感和被剥夺感，而由此造成了个人发展能力之间与地区发展潜力之间的差距，这对社会的和谐与稳定构成了一定的威胁。同时也因为现阶段我国生产力水平低下，教育资源相对于庞大的教育事业显得极为稀缺，如何使这些有限的稀缺的教育资源得到最优的配置，从而最大限度地提高教育效率，也是摆在我们眼前的一个急需解决的问题。因此在当前社会转型期教育现代化的实践中，种种实际问题迫使我们必须解决教育公平与教育效率问题，使教育公平与教育效率做到和谐统一。
(三)教育“人为”与“为人”的统一
在当前社会转型期，要使社会成功转型，实现社会的现代化与和谐，关键是要实现人从传统人到过渡人(边缘人)，再到现代人的转型，实现人的现代化与和谐。这就决定了教育现代化的核心任务就是培养现代化的人、和谐的人。
教育作为一种培养人的社会实践活动，并非是天生的自然存在物，而是一种“人为”的存在。这种人为存在的根本目的和最终价值追求就在于“为人”，在于为人的幸福、和谐，从而体现“人为”教育的人文关怀，达到教育的“人为”与“为人”的统一、和谐状态。
转型期的教育要达到“为人”的目的，首先就必须对人有一个正确的理解。多少年来，教育所关注的是人的理性、神性或纯粹的自然性，而人之本身却被漠视、遗忘了，“为人”的教育却反而变成了“不见人”的教育。“人”不是抽象的精神存在物，也不是神的奴仆，更非依靠本能生存的动物，而是生活世界中的活生生的人，教育必须从抽象的观念世界和超验世界回归到现实人的生活世界，教育的起点是人的生命。在生命哲学家看来，生命作为意志是内在的体验，是精神力量的非理性的游戏。通过个人“生活的体验”与“对生命的同情的”理解，可以认识到生命的体现即文化或历史；生命是一种冲动，宇宙的本原，他必须以一种非理性的、直觉的方式去把握和理解。生命因时空的有限性而表现出有限性的特征，同时也因生命与生俱来的能量和活力而表现出无限可能性、独特性与创造性，因此不同的选择造就了不同的人。教育的活动主体和对象是活生生的人，教育就是生命与生命交流和沟通的过程，它必须依据生命的特征，遵循生命发展的规律，引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界，引导人的生命进入“类生命”。生命视角中的教育意义就在于培养学生健全的生命观——接受生命，接受生命的一切必然和偶然，理解生命，善待生命，发掘生命的意义并珍惜生命。
从教育起源的角度出发，教育发生的前提在于文化认同，在于人类对自身生命和生命创造的认同即人类的自我反思。因为人类具有生物生命和文化生命两重生命，生物生命只是生命在生理和生物层面上种的繁衍，而文化生命却具有连续性和创造性。所谓文化生命是和人的创造性活动以及人对意义世界的不断追求相联系的，它所體现的是社会文化在个体身上的延续，它所展现的是不断生成新文化、剔除旧文化的历史过程，是创造文化的生命和展现生命的文化的统一。文化生命是文化的灵魂，是文化可能的根据，是文化精神得以展现的载体，它凸现了人的创造性和主体性。教育是培养人的文化生命的现实过程，它所观照的是人的文化生命，是创造、体验和感受。
根据上述对人的理解和分析，社会转型期的教育必须抛弃外在于教育的社会本位论极端，抛弃功利性和工具性取向，而要以培养和谐的人为教育价值的最终诉求，尊重人的生命，发挥人的生命潜能，发掘人的智慧，发展人的个性，提升人的生命价值，实现人与人、人与自然、人与社会、人自身四者及四者之间的和谐共处，达到“为人”的目的，从而体现“人为”教育的人文关怀，实现教育的“人为”与“为人”的统一和谐状态。