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摘 要 美国学者玛丽安娜·沃尔夫提出了“专家级阅读脑”的论述，在推进整本书阅读教学的实践中，帮助学生建立一个“专家级阅读脑”是整本书阅读的目标导向。在此目标导向下，于阅读策略、阅读思维、阅读素养、自主发展四个方面研发任务学习单，并以此任务学习单为载体，深入开展学习。
关键词 小学语文 整本书阅读 目标导向 学习单设计
“专家级阅读脑”是美国学者玛丽安娜·沃尔夫提出的一个概念。要想培育“专家级阅读脑”，使学生具有与浅表阅读相对的“深度阅读”能力是其前提。而“深度阅读”的能力除了基本认知以外，还要层加和叠加推理、类比推理、发明创造以及批判性分析等才能形成[1]。那么，致力于目标导向的整本书阅读实践，就是要帮助学生建立一个“专家级阅读脑”。在目标导向的关照下，以策略、思维、素养、发展四个方面研发任务学习单为载体，让学生在阅读中全面开展学习、深入開展学习，最终让阅读走向纵深，走向品质。
一、指向阅读策略，研发“策略习得式”学习单
1.阅读准备策略
准备策略在整本书阅读中，主要包括预览和预测。预览主要是为了了解整本书的内容，而关注整本书的封面、目录、导语及插图等。通过预览封面和目录，从中获取的信息对学生的阅读心理图式有很大的帮助，同时也激发了学生对后续阅读的预测兴趣。
预测并不是简单的猜想，而是猜测与推想的结合。鼓励学生基于题目、文本的线索以及自身生活经验进行预测，主要从预测内容和预测依据着手，打开学生的思路。如三年级上册《安徒生童话》导读课，根据目录里“卖火柴的小女孩”这个题目进行预测：一类是预测内容，一类是预测依据。在整个导读课的实践中，重在强调预测的行为以及过程，不必强调预测结果精确与否，也就是没有对错之分，只看有无依据即可，于是设计了如表1所示的学习单。
2.阅读组织策略
要想理解文本意义建构的核心内容，组织策略少不了。在小学阶段主要包括的技能有理解主要思想、组织细节及概要总结等方面。教师可以通过识别整本书的主题句，然后扩展构建出主要思想。组织细节则是在阅读过程中针对结构图中的某一方面或某一故事确定和组织深入阅读。在四年级下册《小英雄雨来》阅读推进课中，可以设计如下学习单：
任务一：根据小说中的几个关键事件，理出不同的关键人物。
任务二：找出相关主题句，把人物、事件、地点、时间等关键要素统整梳理，形成脉络结构。
任务三：雨来为什么一定要坚持自己亲手把信交到杜队长手中？
任务四：通过这些梳理，你有什么感受与发现？
以“雨来为什么一定要坚持自己亲手把信交到杜队长手中？”这一问题作为阅读的细节点，并通过任务驱动，自读、思考、讨论、共识、汇报等方式组织深入阅读理解，扩展出雨来的“英雄之举”与“英雄之心”，提出整本书阅读的主要观点与思想。最后概要总结“小英雄雨来坚强勇敢地跟随八路军参与战斗，让人肃然起敬”。引导学生在任务中探索、在活动中发展，积极的思维力支配着学生的一切心智活动，阅读策略便在不知不觉中有了发展。
3.阅读精加工策略
在整个阅读过程中，阅读精加工策略有其连贯过程的作用，主要以一种生成活动的方式呈现。在这里主要包括想象、提问及推理三种策略。在大多数时候，想象、提问和推理又是相互关联的。如阅读三年级上册《稻草人》这本书的推进课中，读到《小白船》这个小故事时，可以围绕“读了这个故事后，有哪些成长的感悟”这个话题设计学习单，展开一系列想象，并提出问题“鸟儿为什么会唱歌？花儿为什么这么香？为什么乘的是小白船？”等，接着通过小组自学、互学、展学等推理，一系列的精加工一气呵成，最后汇报得出推论“鸟儿是唱给爱他们的人听，花是善的代表，我们是纯洁善良的，所以乘的是小白船”。
4.阅读元认知策略
阅读元认知策略，指向自我阅读过程的审视、监控及调节。而元认知还是检测阅读熟练性的关键要素。在这里主要包括检查和修复两个方面。如阅读四年级下册《会飞的教室》推进课中，邬理为了证明自己不是胆小鬼，拿着雨伞爬到了学校的一根铁杆上，而后跳了下来，结果跳下来之后摔得不省人事，住进了医院。你对这件事有什么看法呢？邬理为什么会有这样的举动？在对文本阅读进行管理检查时，学生把握不住这个问题，理解受阻时，重读是一条捷径。这样，可以勾连前后的故事背景，在重新深入阅读中填补未知空白，推理内在关联，对此阅读过程进行修复，在不断的自我审视、反复阅读中，汇制成鱼骨图进行交流与展示，最终步入“正轨”[2]。
二、指向阅读思维，研发“思维游戏式”学习单
1.整体思维
整本书阅读课的设计，可以从阅读前（导读课）、阅读中（推进课）、阅读后（分享课）三个不同时间段，进行整体“一线穿”。学生的真实问题、深度问题及个性化问题，在阅读思维的全程参与中被引导，由此可以设计以下学习单：
活动一（阅读前）：我希望阅读什么？我希望从中学习什么？我为什么要阅读这本书？指向“现在，我知道（认识）什么”。
活动二（阅读中）：我在阅读中知道了什么？发现了什么？感受到了什么？我阅读的内容有意义吗？如果阅读受阻，我怎么办？指向“目前，我（还）想知道（发现）什么”。
活动三（阅读后）：我还存在哪些困惑？我将来再阅读一本书时，怎样才能和我的意愿相符合？不符合时怎么办 ？指向“将来，我会收获什么”。
2.游戏思维
在实际的整本书阅读实施中，设计一些趣味性和多样性相结合的“阅读游戏”是学生喜闻乐见的。鼓励学生多元阅读、创意阅读，关照的是学生的深入阅读能力以及阅读的思维。如让学生创作“涂鸦卡”，引导学生创作一个涂鸦笔记式的卡片，主要分为“我怎么想的”“我怎么做的”“词语泡泡糖”等三个版块，串联起来形成一条线，以此重述自己阅读过的这本书（或书里的某一部分）的故事，来表达自己对正在阅读的这本书的理解。 还可以在小组内开展“阅读共同体”游戏，根据不同的阅读分工，每一个成员在小组内会扮演不同的“身份”。如教学六年级下册《鲁滨逊漂流记》整本书时，小组内有身份不同的角色，这些角色相互独立但又相互关联。通过各自分工，使阅读在小组共同体中深入下去。
三、指向阅读素养，研发“阅读支架式”学习单
1.问题支架
通过有内在联系的一组或者一串问题引领学生，与以往封闭式的、良性构造的问题不同，具有开放性与非良构的问题，可以帮助学生在整本书文本中建立自我的意义图式[3]。如閱读五年级上册《非洲民间故事》，笔者设计了问题支架式学习单：
导学一（基于认知）：为什么豹子身上长有斑点？斑马如何穿上了条纹衣服？为什么狗和人类生活在一起？为什么蝙蝠在黑夜飞行？
导学二（基于思辨）：读了这本书有什么启发？和你原来的认知有区别吗？有什么意义？
借此搭建问题支架，引发思辨，引导学生逐步细化和丰富想象，促发学生二次阅读的内驱力，培养高阶思维。
2.模型支架
（1）矩阵图式学习单。如阅读五年级上册《非洲民间故事》这本书时，设计了关于人物品评的矩阵图式学习单，从品评人物的多样性入手：一方面考虑由浅入深，一方面为学生更好地读懂作品主题打下基础。这样，学生对整本书里的人物关系脉络，就会有一个整体全局的认识。
（2）描述图式学习单。如阅读《安徒生童话》中《卖火柴的小女孩》时，设计了渗透想象策略的描述图式学习单，引导学生一边读一边想象画面，把整本书故事中大量的信息借助学习单整合分析，从而渗透方法，以便更好地理解童话中描述的场景。
（3）流程图式学习单。如阅读《安徒生童话》中的《小美人鱼》时，设计了根据时间先后顺序，梳理关键细节的流程图式学习单。通过学习单去思辨“小美人鱼自愿付出代价”和“最后小美人鱼的愿望却没有实现”之间的矛盾与落差，从而总结“从小美人鱼身上看到了什么”，以此深化主题，提升学生的深度阅读与思考能力。
3.评估支架
评估支架也叫核查支架，被动阅读向自主阅读的转变，主要通过核查导读单进行评估。设计“阅读收获”核查导读单，引导学生主动且自主优化自己的阅读，如阅读《鲁滨逊漂流记》后，可以设计如下评估学习单：
请在符合阅读实情的表述前打“√”，在不符合阅读实情的表述前打“×”。
（
关键词 小学语文 整本书阅读 目标导向 学习单设计
“专家级阅读脑”是美国学者玛丽安娜·沃尔夫提出的一个概念。要想培育“专家级阅读脑”，使学生具有与浅表阅读相对的“深度阅读”能力是其前提。而“深度阅读”的能力除了基本认知以外，还要层加和叠加推理、类比推理、发明创造以及批判性分析等才能形成[1]。那么，致力于目标导向的整本书阅读实践，就是要帮助学生建立一个“专家级阅读脑”。在目标导向的关照下，以策略、思维、素养、发展四个方面研发任务学习单为载体，让学生在阅读中全面开展学习、深入開展学习，最终让阅读走向纵深，走向品质。
一、指向阅读策略，研发“策略习得式”学习单
1.阅读准备策略
准备策略在整本书阅读中，主要包括预览和预测。预览主要是为了了解整本书的内容，而关注整本书的封面、目录、导语及插图等。通过预览封面和目录，从中获取的信息对学生的阅读心理图式有很大的帮助，同时也激发了学生对后续阅读的预测兴趣。
预测并不是简单的猜想，而是猜测与推想的结合。鼓励学生基于题目、文本的线索以及自身生活经验进行预测，主要从预测内容和预测依据着手，打开学生的思路。如三年级上册《安徒生童话》导读课，根据目录里“卖火柴的小女孩”这个题目进行预测：一类是预测内容，一类是预测依据。在整个导读课的实践中，重在强调预测的行为以及过程，不必强调预测结果精确与否，也就是没有对错之分，只看有无依据即可，于是设计了如表1所示的学习单。
2.阅读组织策略
要想理解文本意义建构的核心内容，组织策略少不了。在小学阶段主要包括的技能有理解主要思想、组织细节及概要总结等方面。教师可以通过识别整本书的主题句，然后扩展构建出主要思想。组织细节则是在阅读过程中针对结构图中的某一方面或某一故事确定和组织深入阅读。在四年级下册《小英雄雨来》阅读推进课中，可以设计如下学习单：
任务一：根据小说中的几个关键事件，理出不同的关键人物。
任务二：找出相关主题句，把人物、事件、地点、时间等关键要素统整梳理，形成脉络结构。
任务三：雨来为什么一定要坚持自己亲手把信交到杜队长手中？
任务四：通过这些梳理，你有什么感受与发现？
以“雨来为什么一定要坚持自己亲手把信交到杜队长手中？”这一问题作为阅读的细节点，并通过任务驱动，自读、思考、讨论、共识、汇报等方式组织深入阅读理解，扩展出雨来的“英雄之举”与“英雄之心”，提出整本书阅读的主要观点与思想。最后概要总结“小英雄雨来坚强勇敢地跟随八路军参与战斗，让人肃然起敬”。引导学生在任务中探索、在活动中发展，积极的思维力支配着学生的一切心智活动，阅读策略便在不知不觉中有了发展。
3.阅读精加工策略
在整个阅读过程中，阅读精加工策略有其连贯过程的作用，主要以一种生成活动的方式呈现。在这里主要包括想象、提问及推理三种策略。在大多数时候，想象、提问和推理又是相互关联的。如阅读三年级上册《稻草人》这本书的推进课中，读到《小白船》这个小故事时，可以围绕“读了这个故事后，有哪些成长的感悟”这个话题设计学习单，展开一系列想象，并提出问题“鸟儿为什么会唱歌？花儿为什么这么香？为什么乘的是小白船？”等，接着通过小组自学、互学、展学等推理，一系列的精加工一气呵成，最后汇报得出推论“鸟儿是唱给爱他们的人听，花是善的代表，我们是纯洁善良的，所以乘的是小白船”。
4.阅读元认知策略
阅读元认知策略，指向自我阅读过程的审视、监控及调节。而元认知还是检测阅读熟练性的关键要素。在这里主要包括检查和修复两个方面。如阅读四年级下册《会飞的教室》推进课中，邬理为了证明自己不是胆小鬼，拿着雨伞爬到了学校的一根铁杆上，而后跳了下来，结果跳下来之后摔得不省人事，住进了医院。你对这件事有什么看法呢？邬理为什么会有这样的举动？在对文本阅读进行管理检查时，学生把握不住这个问题，理解受阻时，重读是一条捷径。这样，可以勾连前后的故事背景，在重新深入阅读中填补未知空白，推理内在关联，对此阅读过程进行修复，在不断的自我审视、反复阅读中，汇制成鱼骨图进行交流与展示，最终步入“正轨”[2]。
二、指向阅读思维，研发“思维游戏式”学习单
1.整体思维
整本书阅读课的设计，可以从阅读前（导读课）、阅读中（推进课）、阅读后（分享课）三个不同时间段，进行整体“一线穿”。学生的真实问题、深度问题及个性化问题，在阅读思维的全程参与中被引导，由此可以设计以下学习单：
活动一（阅读前）：我希望阅读什么？我希望从中学习什么？我为什么要阅读这本书？指向“现在，我知道（认识）什么”。
活动二（阅读中）：我在阅读中知道了什么？发现了什么？感受到了什么？我阅读的内容有意义吗？如果阅读受阻，我怎么办？指向“目前，我（还）想知道（发现）什么”。
活动三（阅读后）：我还存在哪些困惑？我将来再阅读一本书时，怎样才能和我的意愿相符合？不符合时怎么办 ？指向“将来，我会收获什么”。
2.游戏思维
在实际的整本书阅读实施中，设计一些趣味性和多样性相结合的“阅读游戏”是学生喜闻乐见的。鼓励学生多元阅读、创意阅读，关照的是学生的深入阅读能力以及阅读的思维。如让学生创作“涂鸦卡”，引导学生创作一个涂鸦笔记式的卡片，主要分为“我怎么想的”“我怎么做的”“词语泡泡糖”等三个版块，串联起来形成一条线，以此重述自己阅读过的这本书（或书里的某一部分）的故事，来表达自己对正在阅读的这本书的理解。 还可以在小组内开展“阅读共同体”游戏，根据不同的阅读分工，每一个成员在小组内会扮演不同的“身份”。如教学六年级下册《鲁滨逊漂流记》整本书时，小组内有身份不同的角色，这些角色相互独立但又相互关联。通过各自分工，使阅读在小组共同体中深入下去。
三、指向阅读素养，研发“阅读支架式”学习单
1.问题支架
通过有内在联系的一组或者一串问题引领学生，与以往封闭式的、良性构造的问题不同，具有开放性与非良构的问题，可以帮助学生在整本书文本中建立自我的意义图式[3]。如閱读五年级上册《非洲民间故事》，笔者设计了问题支架式学习单：
导学一（基于认知）：为什么豹子身上长有斑点？斑马如何穿上了条纹衣服？为什么狗和人类生活在一起？为什么蝙蝠在黑夜飞行？
导学二（基于思辨）：读了这本书有什么启发？和你原来的认知有区别吗？有什么意义？
借此搭建问题支架，引发思辨，引导学生逐步细化和丰富想象，促发学生二次阅读的内驱力，培养高阶思维。
2.模型支架
（1）矩阵图式学习单。如阅读五年级上册《非洲民间故事》这本书时，设计了关于人物品评的矩阵图式学习单，从品评人物的多样性入手：一方面考虑由浅入深，一方面为学生更好地读懂作品主题打下基础。这样，学生对整本书里的人物关系脉络，就会有一个整体全局的认识。
（2）描述图式学习单。如阅读《安徒生童话》中《卖火柴的小女孩》时，设计了渗透想象策略的描述图式学习单，引导学生一边读一边想象画面，把整本书故事中大量的信息借助学习单整合分析，从而渗透方法，以便更好地理解童话中描述的场景。
（3）流程图式学习单。如阅读《安徒生童话》中的《小美人鱼》时，设计了根据时间先后顺序，梳理关键细节的流程图式学习单。通过学习单去思辨“小美人鱼自愿付出代价”和“最后小美人鱼的愿望却没有实现”之间的矛盾与落差，从而总结“从小美人鱼身上看到了什么”，以此深化主题，提升学生的深度阅读与思考能力。
3.评估支架
评估支架也叫核查支架，被动阅读向自主阅读的转变，主要通过核查导读单进行评估。设计“阅读收获”核查导读单，引导学生主动且自主优化自己的阅读，如阅读《鲁滨逊漂流记》后，可以设计如下评估学习单：
请在符合阅读实情的表述前打“√”，在不符合阅读实情的表述前打“×”。
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