摘 要：当下，“正能量”是一个时尚的概念。其向数学教育的迁移，必然会引发这样一个问题：在数学教学中，如何有效提高教学的正能量？本人以“解决问题的策略——替换”教学为研究载体，寻求提升教学正能量的有效方式与路径。
　　关键词：数学教学； 解决问题策略； 教学正能量
　　中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）01-005-001
　　我以“解决问题的策略——替换”教学为研究载体，寻求提升教学正能量的有效方式与路径，获得如下启示：教学正能量的提升不能单纯依赖于经验性的实践反思，更需要借助哲学的思想力量，应自觉的以哲学的视角审察实践，通过观念澄清与实践改进，才能有效提升教学的正能量。
　　辩证思考一：“学情”把握的方向与路径
　　著名教育心理学家奥苏伯尔曾经说过：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。”这不仅指明了数学教学中把握学生学情的重要性，同时也为教学实践中探问学情指明了方向与路径——学习者已经知道了什么。《数学课程标准（修正稿）》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平与已有的知识经验基础之上。显然，后者在确认知识基础的同时，不仅明确了已有“经验”也是数学教学的基本变量，而且提出学生认知发展水平对数学教学的重要影响，丰富与拓展了“学情”的基本内涵。
　　如果从哲学视角去审视，上述关于学情的内涵与路径显然是偏狭的，至少是不完备的。从某种意义上说，它是一种“生维”路径，一种“去师化”的路径。教学活动是师生主动参与、协作互动、共同发展的过程，学生是教学活动的主体，教师也是教学活动的主体，两者之间是一种主体性关系。在学情探问中，教师关注学生知道了什么，体现了对学生主体性的尊重，但教师往往遗忘了自身也是教学活动的当然主体，很少反观自问：关于学生的学情，我已经知道了什么？如此，教师已有的教学“经验”的价值就凸现出来。教学经验是既往教学过程与结果的经历、体验与反思，对当前教学具有确定的预示意义。“解决问题的策略——替换”教学经验提示教师：运用替换策略解决倍数关系问题，由于学生在日常生活和数学活动中已形成了朴素的“替换”经验，因此大多学生能独立解决相应问题；而对于运用替换策略解决相差关系问题，一方面由于相应的经验积累相对贫乏，另一方面解决相差关系的问题事实上是一个包含多个思维环节的复杂过程，不仅需要对相等数量（盒子个数）替换后所引发的总量（球的个数）增减变化趋势作出准确的质性判断，而且还需要对总量的增或减作出具体的量化判断，因此，相较于运用替换策略解决倍数关系问题，学生运用替换策略解决相差关系问题较为困难，需要教师的教学支持。
　　基于上述分析，本人认为，关于学生学情的探问，不仅应有“生维”立场，也应确立“师维”立场；教师不仅应关注学生的“当下学情”，也应反观自身，在经验激活和赋予中明确学生的“既往学情”。从逻辑上讲，当下学情是未完成的，既往学情是已完成的，既往学情与当下学情同样是真实、可靠的，两者的有机结合构成教学实践的基点。
　　辩证思考二：扶与放的关系认识与实践涵义
　　扶与放的关系问题，等价于教师主导性与学生主体性的关系问题，从某种意义上说，这既是教学活动的基本问题，也是教学活动的核心问题。扶而不放，则过于强调教师的主导性，却忽视了学生“充满活力的、寻求其作用的机会的能量”；而放而不扶，则过于强调学生的主体性，忽略了学生是发展中的人，需要教师的价值引领。显然，从哲学的角度看，这两种极端的思想与做法，有悖于对立统一规律，只看到差异，没有看到统一，有悖于哲学“全面的观点”，表现为思维的片面与偏执。关于两者，一种具有哲学意味的解释则是——“扶放结合”。但理论上的“扶放结合”走向实践，必然遭遇时空的制约，也就是扶与放的“序”的问题，即数学教学应“先扶后放”，还是“先放后扶”？在这一问题上，笔者注意到在当前的教学活动中，“先扶后放”被很多教师视为合理的教学定势（范式），并广泛运用于教学活动中。然而，本课教学事实上构成了对这种教学定势合理性的有力诘问。由于运用替换策略解决相差关系问题是一个包含多个思维环节的复杂过程，既需要不仅准确的质性判断，又需要具体的量化判断，相较于运用替换策略解决倍数关系问题，学生运用替换策略解决相差关系问题较为困难。因此，在教学活动中，运用替换策略解决倍数关系问题的教学应偏重于“放”，而对于运用替换策略解决相差关系问题的教学应偏重于“扶”，统观本课教学，表征出“先放后扶”的显著特征。至此，本人认为：1.“先扶后放”不应是数学教学的唯一定式，更不应是数学教学的固化范式；2.教学实践中扶与放的“序”的问题，应根据学生学情和具体教学内容，秉持“具体问题具体分析”，而后者正是马克思主义的活的灵魂。