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摘 要：本文通过对多尔后现代课程观的分析，概括出了多尔后现代课程观的基本特征，即实践性、自组织性、隐喻和描述的方法、反权威性，提出了后现代课程观的基本标准：丰富性、回归性、关联性、严密性。笔者通过对多尔后现代课程观的理论梳理，提出一些对我们新课程改革的启示，希望能对我国的课程改革实践有一些帮助。
关键词：多尔；后现代课程观；4R
中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1812-2485（2012）03-007-3
具有后现代主义特征，由后现代主义思潮催生的课程理论，就可以称为后现代课程理论。目前，后现代课程观已经达到几十种之多，主要包括激进后现代主义、建设性后现代主义和庸俗后现代主义。各种后现代课程观从政治、生态、建构、解构、批判等角度来描述后现代状况下的课程，体现了各种后现代课程观各自的侧重点，而在这众多的后现代课程观中，笔者对美国后现代教育学者多尔的课程观念是比较认同的。
1 多尔后现代课程观的基本特征
施瓦布的课程理论观点的出现引起了课程理论界关于课程性质与课程目标的争论。在这场争论中，多尔基于后现代主义的立场，提出了一系列新的问题、方法和想法来考察课程理念。
1.1 发展实践性
多尔在理论与实践关系上侧重点发生了转移——即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从,而是要求实践要将理论奠基于并发展于实践。这种转变意味着后现代课程观鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程。这进一步要求来自于教育部和专业组织的官员和专业人士在课程的指导思想中必须体现如下特点：一般性、宽泛性、非确定性。只有课程才能在实践中求的发展，用自己的探究实践去创造一个可能的世界。
1.2 利用自组织
自组织是指在一个完整的系统遇到干扰时，即系统尚未确定，问题混乱出现时，需要继续运行以达到再确定时，一个系统才会进行自组织，形成新的更高的秩序。多尔把自组织引入课程领域，对自组织提出两点要求：①课程学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料进行学习。②课程领域中干扰的气氛或框架应该足够宽松。那是因为如果课程领域没有要求急功近利的压力时，当在这种气氛中能够研究异样性的细节时，当时间充足允许新框架形成时，干扰才能成为一种积极因素,才能通过干扰去创造一个新的更高层次的秩序。
1.3 权威的作用
教师是平等者中的首席。多尔认为教师应该抛弃来自外部的权威，消除教师对学生的人为干涉。在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教师的权威，恰恰相反，教师应该把自身的权威融入情境当中，教师成为内在情境的领导者，师生通过对话，一起去探究生活中的知识。对课程文本而言，教师和课程理论专家只是一个阐释者和研究者。
1.4 隐喻和叙述方式
现代主义的课程观强调知识的旁观者理论，认为认识对象与认识者是分离的，需要用逻辑的，分析的和科学的思维方式去把握现象世界。这种思维方式是说明性的，这在课程与教学上必须要求教师精确的呈现内容。今天的教师通过要求学生“注意”、“认真观察”等以达到精确性。而多尔的后现代课程观则持的是隐喻的、叙述的、解释学的思维方式。意义是通过对话构建的，隐喻比逻辑更能激发对话。只有通过隐喻和逻辑的相互作用，生活才能被我们所发现，所体验。教师需要通过隐喻的方式引入课程的建构中，运用描述性的方式讲解课程，从而鼓励学生与教师共同探究，探索课程的各种可能性。
2 多尔后现代课程观的基本标准
多尔通过吸收杜威和怀特海的经验、过程观点，认为课程是一种对话和转变的过程，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验，课堂成为公开分析和转变已有经验的公共地点。在批判和继承的基础上多尔提出了后现代课程标准：4R.
2.1 丰富性
丰富性主要是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。也就是课程必须具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验性。学校里的主要学术科目有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇。这就造成了每一门学科应以自己的方式解释丰富性。比如说语文包括阅读、写作、文学和口头交流，则侧重于通过隐喻、神话和记叙的解释方式来发展其丰富性。
2.2 回归性
首先回归性来源于数学中的重复运算。在重复运算中，等式一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式便一次又一次的运行下去。在这种重复中，运算中的公式相对不变，而输入量和输出量不断变化。在运算中体现出课程的稳定性与变化性的并存。正是通过重复运算的规律，多尔认识到回归性在社会学和教育学中的重要作用。正如他借用布鲁纳的那句话“如果没有回归性，任何关于思想的理论都是无用的”。提出回归性更多的是思想回转到自身能力的范围之内而不是只停留在数学意义上的重复。回归性表现在课程设计上就是表现为建立转变性的课程。在这种课程当中，没有固定的起点和终点。每一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。在这种框架中，每一次考试、作业、日志都不仅是完成一项任务而且是另一个开端。即对作为意义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。
此外，回归是为了发展能力，包括组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。在回归中，对话和反思起着非常重要的作用。同伴、教师通过相互考察、批评、评价对方的行为，从而促进自身的能力的发展。同时，反思在回归的进程当中也起着非常重要的作用。反思通过反省自己的思想从而将自身与自己所知道的区别开来，从而更好的认识自己，发现和解决问题。
2.3 关联性
关联性包括教育方面和文化方面两个领域。教育方面的联系是指课程结构内部的联系。这些联系通过回归性发展课程的深度。通过在教学中和教学后的的反思，课程随着时间的推进变得越来越丰富。在通常用固定课本的初中课堂上，教师应该建立以时间为导向的关系，要求学生重新组织呈现的材料，选择或重新设计章节的问题，并建立在“如果——那么（想象中）和将其与你自己相联系（真实的）框架基础之上处理文本材料。在小学，我遵循一般的程序但采用操作性更强的材料、故事、方案和戏剧性的演示。贯穿整个过程，文本被当作是需要修改的而不是必须遵从的材料。后现代框架中的课程需要由课堂社区来创造，而不是由课本作者来决定。
文化联系来源于阐释学——强调描述和对话。描述提出了历史（通过故事）、语言（通过口头讲述）和地点（通过位置的故事）三个概念。对话将这三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。因此，我们必须认识到第一要提倡我们感知的局限性；第二要认识到我们自身的观点要统一于更广阔的全球文化之中;第三要超越人类生活，回归于生态系统，将我们的认识统一于生态、宇宙模体中。因此，对话为我们提供一种源于地方但是又联系全球的文化感。
2.4 严密性
二十世纪经验主义者试图使严密性远离主观状态，回归客观和观察当中，使严密性进入一个可以测量和操纵的世界，从而使严密性主要包括学术逻辑、科学观察、数学精确性这些成分。后现代框架下的严密性吸收了对于现代比较陌生的成分——解释性和不确定性。在处理不确定性时，没有人能确信他是正确的——甚至不能确定百分之九十五或百分之九十九的可能性。必须不断地探索，寻求新的组合、解释和模式。严密性意味着有目的的寻求不同的选择方案、关系和联系；自觉地寻求我们和他人所持的这些假设，以及这些假设的相同通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话，从而達到不确定性和解释的有机整合。
后現代课程具有建构性和非线性。后现代课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的；不是那种预先设定的课程。在这种课程中，没有起点和终点；但是它有界限，有交叉点或焦点，进而构建了充满相关的意义网络。
3 多尔后现代课程观对我国基础教育新课程改革的启示
多尔的后现代课程观是在对现代教育理念和现代课程理论批判中生成的，具有许多合理成分，因此对我们今天的课程改革具有一定的借鉴意义。
3.1 构建开放性课程
多尔认为课程不应该是预先设定好的，而是被建构生成的。“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而应成为达成个人转变的通道。”课程应该是一种开放系统的设计，从外在环境中不断汲取变动的物质和能量作为反馈，以促进内部结构的转型和更新。这种系统需要适度的变动、混乱、失序、错误，来触发系统的重组。因此，编写课程时应采用一种宽泛的带有一种不确定性的方式，用自己的探索、实践与体验去创造一种发展的可能的课程观。教师应在适合学生主动构建的自我生成中让他们积极地掌握知识，领悟知识。
3.2 优化教学过程
教学过程应该努力实现公共知识与个体知识，不同门类知识的富于个性的整合。倡导建构性学习，探究性学习，注重学生的经验和兴趣学习，强调学生主动参与，探究发现，交流合作的学习方式，改变课程实施中过分依赖课本，被动学习，死记硬背，重复记忆的机械训练观念。
3.3 建构新型的师生关系
多尔后现代课程观要求在师生之间开展对话，这就必然要求抛弃现代课程论中，教师是课堂中的权威、主讲者、主动者，而应建构师生间是民主、平等、对话的新型师生关系。弗莱雷指出:“通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现:教师学生及学生教席。教师不再仅仅是授业者，在与学生对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”多尔认为教师是“平等中的首席”，作为平等中的首席，教师的作用得以重新建构，从外在于学生情境转向与学生共存;权威也转入情境中，教师是内在情境的领导者，而不是外在的专制者。教师可以通过现有教材中的许多未来确定领域来激发学生在自己的知识背景和知识结构下与之对话，从而鼓励学生与我们探究，在共同探究中发生转变，走向发展。意义通过对话而获得，对话是展开整个过程的必要条件，没有对话就没有转变。总之，学生在对话中则更充分，更自由地发表自我见解，发挥自我能动性;在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中推翻或强化，整合或充实，形成或重建自我见解。这种情况同样适用于教师。因此，在对话过程中新型、民主、平等的师生关系就形成了。
参考文献
1 多尔著,王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2001.
2 多尔著,王红宇译.后现代思想与后现代课程观[J].全球教育展望,2001,(2).
3 皮武.多尔后现代课程观略论[J].河北师范大学学报（教育科学版）2007(11).
4 李明虎著，多尔后现代课程观探析[J].武汉船舶技术学院学报.2009(5).
关键词：多尔；后现代课程观；4R
中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1812-2485（2012）03-007-3
具有后现代主义特征，由后现代主义思潮催生的课程理论，就可以称为后现代课程理论。目前，后现代课程观已经达到几十种之多，主要包括激进后现代主义、建设性后现代主义和庸俗后现代主义。各种后现代课程观从政治、生态、建构、解构、批判等角度来描述后现代状况下的课程，体现了各种后现代课程观各自的侧重点，而在这众多的后现代课程观中，笔者对美国后现代教育学者多尔的课程观念是比较认同的。
1 多尔后现代课程观的基本特征
施瓦布的课程理论观点的出现引起了课程理论界关于课程性质与课程目标的争论。在这场争论中，多尔基于后现代主义的立场，提出了一系列新的问题、方法和想法来考察课程理念。
1.1 发展实践性
多尔在理论与实践关系上侧重点发生了转移——即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从,而是要求实践要将理论奠基于并发展于实践。这种转变意味着后现代课程观鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程。这进一步要求来自于教育部和专业组织的官员和专业人士在课程的指导思想中必须体现如下特点：一般性、宽泛性、非确定性。只有课程才能在实践中求的发展，用自己的探究实践去创造一个可能的世界。
1.2 利用自组织
自组织是指在一个完整的系统遇到干扰时，即系统尚未确定，问题混乱出现时，需要继续运行以达到再确定时，一个系统才会进行自组织，形成新的更高的秩序。多尔把自组织引入课程领域，对自组织提出两点要求：①课程学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料进行学习。②课程领域中干扰的气氛或框架应该足够宽松。那是因为如果课程领域没有要求急功近利的压力时，当在这种气氛中能够研究异样性的细节时，当时间充足允许新框架形成时，干扰才能成为一种积极因素,才能通过干扰去创造一个新的更高层次的秩序。
1.3 权威的作用
教师是平等者中的首席。多尔认为教师应该抛弃来自外部的权威，消除教师对学生的人为干涉。在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教师的权威，恰恰相反，教师应该把自身的权威融入情境当中，教师成为内在情境的领导者，师生通过对话，一起去探究生活中的知识。对课程文本而言，教师和课程理论专家只是一个阐释者和研究者。
1.4 隐喻和叙述方式
现代主义的课程观强调知识的旁观者理论，认为认识对象与认识者是分离的，需要用逻辑的，分析的和科学的思维方式去把握现象世界。这种思维方式是说明性的，这在课程与教学上必须要求教师精确的呈现内容。今天的教师通过要求学生“注意”、“认真观察”等以达到精确性。而多尔的后现代课程观则持的是隐喻的、叙述的、解释学的思维方式。意义是通过对话构建的，隐喻比逻辑更能激发对话。只有通过隐喻和逻辑的相互作用，生活才能被我们所发现，所体验。教师需要通过隐喻的方式引入课程的建构中，运用描述性的方式讲解课程，从而鼓励学生与教师共同探究，探索课程的各种可能性。
2 多尔后现代课程观的基本标准
多尔通过吸收杜威和怀特海的经验、过程观点，认为课程是一种对话和转变的过程，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验，课堂成为公开分析和转变已有经验的公共地点。在批判和继承的基础上多尔提出了后现代课程标准：4R.
2.1 丰富性
丰富性主要是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。也就是课程必须具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验性。学校里的主要学术科目有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇。这就造成了每一门学科应以自己的方式解释丰富性。比如说语文包括阅读、写作、文学和口头交流，则侧重于通过隐喻、神话和记叙的解释方式来发展其丰富性。
2.2 回归性
首先回归性来源于数学中的重复运算。在重复运算中，等式一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式便一次又一次的运行下去。在这种重复中，运算中的公式相对不变，而输入量和输出量不断变化。在运算中体现出课程的稳定性与变化性的并存。正是通过重复运算的规律，多尔认识到回归性在社会学和教育学中的重要作用。正如他借用布鲁纳的那句话“如果没有回归性，任何关于思想的理论都是无用的”。提出回归性更多的是思想回转到自身能力的范围之内而不是只停留在数学意义上的重复。回归性表现在课程设计上就是表现为建立转变性的课程。在这种课程当中，没有固定的起点和终点。每一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。在这种框架中，每一次考试、作业、日志都不仅是完成一项任务而且是另一个开端。即对作为意义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。
此外，回归是为了发展能力，包括组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。在回归中，对话和反思起着非常重要的作用。同伴、教师通过相互考察、批评、评价对方的行为，从而促进自身的能力的发展。同时，反思在回归的进程当中也起着非常重要的作用。反思通过反省自己的思想从而将自身与自己所知道的区别开来，从而更好的认识自己，发现和解决问题。
2.3 关联性
关联性包括教育方面和文化方面两个领域。教育方面的联系是指课程结构内部的联系。这些联系通过回归性发展课程的深度。通过在教学中和教学后的的反思，课程随着时间的推进变得越来越丰富。在通常用固定课本的初中课堂上，教师应该建立以时间为导向的关系，要求学生重新组织呈现的材料，选择或重新设计章节的问题，并建立在“如果——那么（想象中）和将其与你自己相联系（真实的）框架基础之上处理文本材料。在小学，我遵循一般的程序但采用操作性更强的材料、故事、方案和戏剧性的演示。贯穿整个过程，文本被当作是需要修改的而不是必须遵从的材料。后现代框架中的课程需要由课堂社区来创造，而不是由课本作者来决定。
文化联系来源于阐释学——强调描述和对话。描述提出了历史（通过故事）、语言（通过口头讲述）和地点（通过位置的故事）三个概念。对话将这三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。因此，我们必须认识到第一要提倡我们感知的局限性；第二要认识到我们自身的观点要统一于更广阔的全球文化之中;第三要超越人类生活，回归于生态系统，将我们的认识统一于生态、宇宙模体中。因此，对话为我们提供一种源于地方但是又联系全球的文化感。
2.4 严密性
二十世纪经验主义者试图使严密性远离主观状态，回归客观和观察当中，使严密性进入一个可以测量和操纵的世界，从而使严密性主要包括学术逻辑、科学观察、数学精确性这些成分。后现代框架下的严密性吸收了对于现代比较陌生的成分——解释性和不确定性。在处理不确定性时，没有人能确信他是正确的——甚至不能确定百分之九十五或百分之九十九的可能性。必须不断地探索，寻求新的组合、解释和模式。严密性意味着有目的的寻求不同的选择方案、关系和联系；自觉地寻求我们和他人所持的这些假设，以及这些假设的相同通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话，从而達到不确定性和解释的有机整合。
后現代课程具有建构性和非线性。后现代课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的；不是那种预先设定的课程。在这种课程中，没有起点和终点；但是它有界限，有交叉点或焦点，进而构建了充满相关的意义网络。
3 多尔后现代课程观对我国基础教育新课程改革的启示
多尔的后现代课程观是在对现代教育理念和现代课程理论批判中生成的，具有许多合理成分，因此对我们今天的课程改革具有一定的借鉴意义。
3.1 构建开放性课程
多尔认为课程不应该是预先设定好的，而是被建构生成的。“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而应成为达成个人转变的通道。”课程应该是一种开放系统的设计，从外在环境中不断汲取变动的物质和能量作为反馈，以促进内部结构的转型和更新。这种系统需要适度的变动、混乱、失序、错误，来触发系统的重组。因此，编写课程时应采用一种宽泛的带有一种不确定性的方式，用自己的探索、实践与体验去创造一种发展的可能的课程观。教师应在适合学生主动构建的自我生成中让他们积极地掌握知识，领悟知识。
3.2 优化教学过程
教学过程应该努力实现公共知识与个体知识，不同门类知识的富于个性的整合。倡导建构性学习，探究性学习，注重学生的经验和兴趣学习，强调学生主动参与，探究发现，交流合作的学习方式，改变课程实施中过分依赖课本，被动学习，死记硬背，重复记忆的机械训练观念。
3.3 建构新型的师生关系
多尔后现代课程观要求在师生之间开展对话，这就必然要求抛弃现代课程论中，教师是课堂中的权威、主讲者、主动者，而应建构师生间是民主、平等、对话的新型师生关系。弗莱雷指出:“通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现:教师学生及学生教席。教师不再仅仅是授业者，在与学生对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”多尔认为教师是“平等中的首席”，作为平等中的首席，教师的作用得以重新建构，从外在于学生情境转向与学生共存;权威也转入情境中，教师是内在情境的领导者，而不是外在的专制者。教师可以通过现有教材中的许多未来确定领域来激发学生在自己的知识背景和知识结构下与之对话，从而鼓励学生与我们探究，在共同探究中发生转变，走向发展。意义通过对话而获得，对话是展开整个过程的必要条件，没有对话就没有转变。总之，学生在对话中则更充分，更自由地发表自我见解，发挥自我能动性;在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中推翻或强化，整合或充实，形成或重建自我见解。这种情况同样适用于教师。因此，在对话过程中新型、民主、平等的师生关系就形成了。
参考文献
1 多尔著,王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2001.
2 多尔著,王红宇译.后现代思想与后现代课程观[J].全球教育展望,2001,(2).
3 皮武.多尔后现代课程观略论[J].河北师范大学学报（教育科学版）2007(11).
4 李明虎著，多尔后现代课程观探析[J].武汉船舶技术学院学报.2009(5).