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摘 要： 本文将法国当代哲学家克里斯蒂娃的过程中的主体概念引入英语写作教学实践， 以一种全然不同于传统英语教学法的后结构主义思维方式讨论英语写作实践活动。在传统写作材料中，被认为是不连贯的、消极的、存疑的、自相矛盾的、意外的地方，在过程中的主体的视角下，这些被认为有问题应该扣分的地方却证明学习者正处在磨合建构他们英语使用者的身份的过程中。这种哲学思想可以帮助广大教师重新理解学习者在写作中出现的问题，以一种有助于教学的理性态度帮助学生建构起他们的主体身份。
关键词： 英语写作 过程中的主体 象征 符号
一、传统英语写作评分标准
在以四、六级为代表的各种形形色色的英语考试中，最后一项的写作一直与第一项听力并列为最困难、扣分最多的项目。所以各类学校在平日的教学中都开设了写作训练课，专门培养学生的写作能力。但是究竟什么才是一篇好作文？根据目前在国内参加人数最多、影响最大的四级考试作文评分标准，好作文，即达到14分的作文，要求是切题，表达思想清楚，文字通顺，连贯性好，基本上无语言错误，仅有个别小错。以此标准往下类推，11分的作文要求切题，表达思想清楚，文字连贯，但有少量语言错误。8分的作文要求基本切题，有些地方表达思想不够清楚，文字勉强连贯，语言错误多，其中有一些是严重错误。而不及格的5分作文基本切题，表达思想不清楚，连贯性差，有较多的严重语言错误。垫底的2分作文条理不清，思路紊乱，语言支离破碎或大部分句子均有错误，且多数为严重错误。
纵观这样的评分体系，可以看出符合最高标准的作文必须做到“基本无语言上的错误，仅有个别小错”，姑且不细论错误大小的评断，就此标准推断能够得到14分（几近满分）的作者，其作为英语使用者的主体身份基本建构成功。而处于14分以下的作者，从表达不清楚，到种种语言错误，都反映了他们的主体身份尚未完成建构。
在传统的教学实践和应试作文阅卷中，虽然可以将试卷上出现的错误按其距离标准答案的远近和与英语使用习惯的离谱程度划分为不同等级，相应给予不同的扣分惩罚，但是对待各种错误的态度应是始终如一的，都是认定这些错误不应该出现，表明学生没有正确掌握英语知识和写作规则，在今后的写作中应该竭力避免再次出现这些错误。
二、克里斯蒂娃的过程中的主体思想简介
自马克思以来，哲学思想不断被引入其他人文科学领域，为不同学科的发展提供了新方法论。茱莉亚·克里斯蒂娃（Julia Kristeva 1941—）是法国当代著名哲学家，她扬弃地吸收了精神分析大师拉康的思想，在1973年发表的著名论文《过程中的主体》中提出了过程中的主体思想。这一思想不仅属于思辨的哲学领域，而且在符号学、语言学、政治和女性主义等多个领域都产生了重大影响。本文从英语写作这一微观角度，探讨过程中的主体对重新理解写作主体身份建构的影响。
克里斯蒂娃不认同拉康关于父亲和象征相连而母亲和符号相连的思想，她坚持一方面象征代表了和父亲相联系的法律，在语言上表现为句法秩序和语法标准，另一方面利用符号代表了语言中不可或缺的生命冲动和节奏，这种超语言的符号并没有在婴儿进入“镜像阶段”后就消失，而是继续和象征并存于语言之中，干扰语言，言说出一种非意谓的属于节奏旋律的别样意义。因此，理性的象征不断地压制非理性的符号，而符号也发起对边界、法律等诸限制的攻击，于是一个人的主体性遭到分解，主体身份始终处于建构过程中。
三、过程中的主体在英语写作实践方面的应用
从这种过程中的主体思想出发，就是不再把学习者视为一个拉康式的统一的主体，而是渴望建构出自身作为英语使用者的新身份主体，在处理自身的符号冲动和象征边界之间的张力时，他们就投身进了一种意义同时是主体身份的生产过程。大学、其他教育机构、教师代表了象征界，是他们决定了学习者必须使用的词汇和格式，这些规则使得学习者在学习过程中抵抗和磨合符号的干扰，顺利完成学习任务，进而顺利进行英语使用者身份的建构。
因此，以克里斯蒂娃这种后结构主义方法论，对于学习者在写作中出现的种种不符合评分要求的地方，研究者就不能武断地斥之为不应该发生或不可原谅的错误，而是在具体语境中考虑这些不寻常之处可能出现的各种不同解释，着眼于写作话语表象中的裂缝和矛盾处，将这些支离破碎的、显得笨拙的地方视为学习者正在磨合建构其主体身份的实例。
不符合写作规定只是一种暂时表象，我们更应该看到所谓“写作错误”在主体建构过程中的积极作用。具体以写作中出现频率最高的干扰现象为例，无论是从句法还是文章结构的角度来看，学习者自身的符号冲动及在二语习得中特有的母语副迁移，都会干扰文本的线性秩序。虽然写作中的一些错误确是由于马虎草率造成的，但有些地方却表明学习者对于写作规则的违背，实质是在象征体系中符号冲动的干扰活动，这是形成中的主体和由象征界所设置的边界（这里指的是英语写作中的各种规则）交涉协商磨合的时刻。美国路易斯安那州州立大学的Jacqueline Bath做过这样一个实验，当时她在美国一个中西部大学的初级学院负责一学期的早期教师田野实验课程。该门课程要求学生在实习期间完成8篇论文，包括田野经历日志、对话日志和学期论文。Bath反复阅读这些学生的作业，并以克里斯蒂娃的过程中的主体的视角观察写作中的“错误”。她在论文中提供了一个有趣的例子，一名叫做Karen的学生，她的随堂记录日志完全没有按照写作规定的格式和内容条目完成，在本应是客观描述课堂事件的地方，她写下了不少个人感受（即符号的具体表现）。如果按照教师所列的四范畴——标题、序列、阐述和分析进行写作，不会给符号留下任何空间。而Karen却试图在她的日志中捕捉住这些符号，结果导致她对既定的线性秩序的干扰。另外，Bathaa还认为在写作文本中的沉默空白处或许除了表明学习者有表达障碍之外，还有可能标志了符号和象征无法合作表达出主体的经历，或者表达了符号对象征界的不满和挑战。
四、过程中的主体思想对英语教学的启示
从以上讨论可以看出，外语学习者的主体身份不是一蹴而就的，而是不断在自身符号功能和象征秩序中反复进行较量磨合，作为学习者的主体始终处于调整妥协的过程之中。站在象征秩序中的教学工作者，应该重新思考学生在写作和其他英语练习中显现出来的各种成问题的地方，或许问题的原因不在学习者那里，而是这些教育者持有的观点发生了问题。他们坚持认为在写作中给定的结构和规则是不可打破的，对于这些仍然占有统治地位的传统观点，克里斯蒂娃的过程中的主体思想是革命的，它挑战着象征秩序的权威，始终在考验统一的意义的可能性。尽管她的思想在今天中国英语教育界还不为人所熟知，但是她的思想对于英语教学研究是非常有启发性的。如果一个学习者经常“错误地”使用一个术语或自相矛盾，或许背后有一个原因，不应武断地斥为粗心或不成熟，换一种眼光审视这些所谓的“错误”，或许能够帮助他们顺利进行英语使用者的身份建构。这就意味着在教学过程中，教师不仅是象征界的代表，而且是处于过程中的主体。
参考文献：
[1]外语教学网.http：//www.for68.com/new/201008/he6843102957142801021800.shtml，2014年7月12日访问.
[2]Bath，Jacqueline.Subjects-in-Process/？on-Trial：The Construction of Teacher Subjects in an Early Field Experience Course[J].Paideusis，Volume 17（2008），No.1，3-12.
[3]Kristeva，Julia.The Subject in Process[M].The Tel Quel Reader.London and New York：Routledge，1998：133-178.
关键词： 英语写作 过程中的主体 象征 符号
一、传统英语写作评分标准
在以四、六级为代表的各种形形色色的英语考试中，最后一项的写作一直与第一项听力并列为最困难、扣分最多的项目。所以各类学校在平日的教学中都开设了写作训练课，专门培养学生的写作能力。但是究竟什么才是一篇好作文？根据目前在国内参加人数最多、影响最大的四级考试作文评分标准，好作文，即达到14分的作文，要求是切题，表达思想清楚，文字通顺，连贯性好，基本上无语言错误，仅有个别小错。以此标准往下类推，11分的作文要求切题，表达思想清楚，文字连贯，但有少量语言错误。8分的作文要求基本切题，有些地方表达思想不够清楚，文字勉强连贯，语言错误多，其中有一些是严重错误。而不及格的5分作文基本切题，表达思想不清楚，连贯性差，有较多的严重语言错误。垫底的2分作文条理不清，思路紊乱，语言支离破碎或大部分句子均有错误，且多数为严重错误。
纵观这样的评分体系，可以看出符合最高标准的作文必须做到“基本无语言上的错误，仅有个别小错”，姑且不细论错误大小的评断，就此标准推断能够得到14分（几近满分）的作者，其作为英语使用者的主体身份基本建构成功。而处于14分以下的作者，从表达不清楚，到种种语言错误，都反映了他们的主体身份尚未完成建构。
在传统的教学实践和应试作文阅卷中，虽然可以将试卷上出现的错误按其距离标准答案的远近和与英语使用习惯的离谱程度划分为不同等级，相应给予不同的扣分惩罚，但是对待各种错误的态度应是始终如一的，都是认定这些错误不应该出现，表明学生没有正确掌握英语知识和写作规则，在今后的写作中应该竭力避免再次出现这些错误。
二、克里斯蒂娃的过程中的主体思想简介
自马克思以来，哲学思想不断被引入其他人文科学领域，为不同学科的发展提供了新方法论。茱莉亚·克里斯蒂娃（Julia Kristeva 1941—）是法国当代著名哲学家，她扬弃地吸收了精神分析大师拉康的思想，在1973年发表的著名论文《过程中的主体》中提出了过程中的主体思想。这一思想不仅属于思辨的哲学领域，而且在符号学、语言学、政治和女性主义等多个领域都产生了重大影响。本文从英语写作这一微观角度，探讨过程中的主体对重新理解写作主体身份建构的影响。
克里斯蒂娃不认同拉康关于父亲和象征相连而母亲和符号相连的思想，她坚持一方面象征代表了和父亲相联系的法律，在语言上表现为句法秩序和语法标准，另一方面利用符号代表了语言中不可或缺的生命冲动和节奏，这种超语言的符号并没有在婴儿进入“镜像阶段”后就消失，而是继续和象征并存于语言之中，干扰语言，言说出一种非意谓的属于节奏旋律的别样意义。因此，理性的象征不断地压制非理性的符号，而符号也发起对边界、法律等诸限制的攻击，于是一个人的主体性遭到分解，主体身份始终处于建构过程中。
三、过程中的主体在英语写作实践方面的应用
从这种过程中的主体思想出发，就是不再把学习者视为一个拉康式的统一的主体，而是渴望建构出自身作为英语使用者的新身份主体，在处理自身的符号冲动和象征边界之间的张力时，他们就投身进了一种意义同时是主体身份的生产过程。大学、其他教育机构、教师代表了象征界，是他们决定了学习者必须使用的词汇和格式，这些规则使得学习者在学习过程中抵抗和磨合符号的干扰，顺利完成学习任务，进而顺利进行英语使用者身份的建构。
因此，以克里斯蒂娃这种后结构主义方法论，对于学习者在写作中出现的种种不符合评分要求的地方，研究者就不能武断地斥之为不应该发生或不可原谅的错误，而是在具体语境中考虑这些不寻常之处可能出现的各种不同解释，着眼于写作话语表象中的裂缝和矛盾处，将这些支离破碎的、显得笨拙的地方视为学习者正在磨合建构其主体身份的实例。
不符合写作规定只是一种暂时表象，我们更应该看到所谓“写作错误”在主体建构过程中的积极作用。具体以写作中出现频率最高的干扰现象为例，无论是从句法还是文章结构的角度来看，学习者自身的符号冲动及在二语习得中特有的母语副迁移，都会干扰文本的线性秩序。虽然写作中的一些错误确是由于马虎草率造成的，但有些地方却表明学习者对于写作规则的违背，实质是在象征体系中符号冲动的干扰活动，这是形成中的主体和由象征界所设置的边界（这里指的是英语写作中的各种规则）交涉协商磨合的时刻。美国路易斯安那州州立大学的Jacqueline Bath做过这样一个实验，当时她在美国一个中西部大学的初级学院负责一学期的早期教师田野实验课程。该门课程要求学生在实习期间完成8篇论文，包括田野经历日志、对话日志和学期论文。Bath反复阅读这些学生的作业，并以克里斯蒂娃的过程中的主体的视角观察写作中的“错误”。她在论文中提供了一个有趣的例子，一名叫做Karen的学生，她的随堂记录日志完全没有按照写作规定的格式和内容条目完成，在本应是客观描述课堂事件的地方，她写下了不少个人感受（即符号的具体表现）。如果按照教师所列的四范畴——标题、序列、阐述和分析进行写作，不会给符号留下任何空间。而Karen却试图在她的日志中捕捉住这些符号，结果导致她对既定的线性秩序的干扰。另外，Bathaa还认为在写作文本中的沉默空白处或许除了表明学习者有表达障碍之外，还有可能标志了符号和象征无法合作表达出主体的经历，或者表达了符号对象征界的不满和挑战。
四、过程中的主体思想对英语教学的启示
从以上讨论可以看出，外语学习者的主体身份不是一蹴而就的，而是不断在自身符号功能和象征秩序中反复进行较量磨合，作为学习者的主体始终处于调整妥协的过程之中。站在象征秩序中的教学工作者，应该重新思考学生在写作和其他英语练习中显现出来的各种成问题的地方，或许问题的原因不在学习者那里，而是这些教育者持有的观点发生了问题。他们坚持认为在写作中给定的结构和规则是不可打破的，对于这些仍然占有统治地位的传统观点，克里斯蒂娃的过程中的主体思想是革命的，它挑战着象征秩序的权威，始终在考验统一的意义的可能性。尽管她的思想在今天中国英语教育界还不为人所熟知，但是她的思想对于英语教学研究是非常有启发性的。如果一个学习者经常“错误地”使用一个术语或自相矛盾，或许背后有一个原因，不应武断地斥为粗心或不成熟，换一种眼光审视这些所谓的“错误”，或许能够帮助他们顺利进行英语使用者的身份建构。这就意味着在教学过程中，教师不仅是象征界的代表，而且是处于过程中的主体。
参考文献：
[1]外语教学网.http：//www.for68.com/new/201008/he6843102957142801021800.shtml，2014年7月12日访问.
[2]Bath，Jacqueline.Subjects-in-Process/？on-Trial：The Construction of Teacher Subjects in an Early Field Experience Course[J].Paideusis，Volume 17（2008），No.1，3-12.
[3]Kristeva，Julia.The Subject in Process[M].The Tel Quel Reader.London and New York：Routledge，1998：133-178.