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摘要：现代教育科学技术发展带来的负面效应以及忽视文本的传统教学方式，造成学生难于理解与接受枯燥空洞的理论说教，疲于学习的不良状况。文本细读是提高人文社会科学课堂教学质量的重要途径。文本细读教学中，教师需立足于文本自身内容，从内部文本细读挖掘文本所在历史文化语境，从一种文本走向其它文本，进行互文性解释，同时，通过文本细读催生学生自己的文本。文本细读能够更好地丰富中国高等教育资源，也有利于改变教育沦为知识压迫的不良局面，让师生在与文本的对话中理解文学作品，培养学生的阅读能力、鉴赏能力和分析能力，达成教育创新品质的目的。
关键词：文本细读；外国文学；课堂教学；创新；能力
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）06-0092-06
重理论讲授轻文本阅读，或重史论讲授轻文本阅读，已经是文学、艺术学、语言学、历史学、哲学、教育学等多数人文社会学教学通病。为根除这一通病，近十来年，人文社会科学教师纷纷展开教学理论研究与教学实践探索。在文学、特别是外国文学领域，教学研究受到空前重视，在中国知网（CNKI）上，仅以“外国文学教学”为关键词搜索，就获得近三年论文145篇（采用短关键词分步搜索，所获论文会更多）。中国高等教育学会外国文学专业委员会年会非常关注外国文学教学问题：2010年四川会议，就对外国文学史的编写与教学方法展开激烈的研讨；2011年河南年会，提出要纠正重史论轻文本的教学模式，回归文本，立足文本，在文本中落实外国文学教学目标；2012年内蒙古年会，专门设立“当代外国文学教学方法与教学理念”议题，与会者就外国文学教学中存在的一些亟待解决的问题进行研讨。研究者们从教学理念、教学方法或从教学内容等多方面分析当下外国文学教学所存在的困境，并提出相应的解决措施。在教学实践探索方面，提倡文本细读的元典教学被提到教学改革日程上，中南大学高等教育研究所的教育学元典教学、四川大学文学院的文学与文艺学元典教学已经形成鲜明特色；张少雄、曹顺庆、宋德发等人文章大力倡导元典教学， 提出：“阅读元典的数量和质量在很大程度上决定个体学识的厚度、视野的广度和思想的深度”[1]，因此，“应倡导启发式教育，要让学生自己去读原著，读作品”[2]，反之，远离具体言说或著述，不可避免会使教育沉沦为压迫与封锁，而“压迫只能扼杀认识能力”[3]35，“封锁只能扼杀判断能力与行动能力”[3]36，这些元典教学理念均产生较大影响。要进行元典教学，必然要进行文本细读，而文本细读却又不止适应于元典教学，而适应于一切经典与名著教学，适应于一切人文社会科学教学。
一、文本细读的式微
现代教育技术的迅猛发展，在改变人文社会学科课程教学方式、学生日常学习方式的同时，也带来一定负面影响，使得“经典正走向落寞和衰亡，时尚在欢歌笑语中闪亮登场”[4]87。以外国文学课程为例，该课程是高等学校汉语言文学专业的主干课程之一，以外国文学史的发展为经线，以重要的文学思潮和文学流派为纬线，以重点作家、作品为立足点，以培养学生对作品的鉴赏能力为己任，在比较中突显各国文学的特质，进而阐释外国文学发展的基本规律。近年来，随着现代教学技术的发展，“一言堂”的教学模式受到较大的冲击。许多教师陆续采用声音、图像、文字、视频于一体的多媒体技术，从事外国文学教学。无疑，运用新媒介教学在扩充教学信息量的同时，也给学生带来强烈的视听感受，从而打破传统“填鸭式”教学的局限性，活跃课堂气氛。然而，多媒体技术的广泛应用并没有从根本上解决如何理解文学作品这个问题，反而更进一步挤占文本阅读。因为现代教育技术仅是在技术层面丰富教学手段和教学内容，未能从学理上真正落实和实现外国文学课程的教学目标。与此同时，现代教育技术的运用还直接导致一个负面影响：阅读文本的学生逐年减少，将影视故事梗概当成原著内容的学生越来越多。
20世纪80年代，中国内地曾掀起一阵全民读书热。据杨葵回忆，当时王府井书店刚放开时，“购书的人排出两里地，那时销量最大的是西方古典文学，巴尔扎克（Honoré de Balzac）的《高老头》、《欧也妮·葛朗台》，托尔斯泰（Leo Tolstoy）的《复活》、《安娜·卡列尼娜》等等”。[5]24-25与此同时，查建英也记得，在她上大学的时候，北京大学出版社赶印出来的中国书和外国书，“一来书同学之间就互相通报，马上全卖光。当时还没有开架书，图书馆里的外国小说阅览室里就永远坐满人”[5]24-25。显而易见，在电子媒介尚未普及之前，纸质媒介曾是读者争先获取信息的重要途径。然而，进入90年代以来，随着电子媒介技术的日新月异，曾经纸质文本的读者转变成为电子媒介的观众。昔日如饥似渴的阅读现象不复存在，文本阅读似乎成为时下一种奢侈的行为。1999年至2010年中国出版科学研究所组织实施的“全国国民阅读与购买倾向抽样调查”结果显示，国民图书阅读率持续走低，数字媒介阅读率上升（详情参见下图）。
图1全国国民阅读与购买倾向抽样调查[6]56
具体而言，1999年国民的图书阅读率为604%，数字媒介阅读率为37%；2001年图书阅读率为542%，数字媒介阅读率为75%；2003年为图书阅读率517%，数字媒介阅读率为183%；2005年图书阅读率为487%，数字媒介阅读率为278%。[6]56另有调查显示，虽然国民图书阅读率相比前四次有所回升，但力度不大。2010年图书阅读率仅为523%，而数字媒介阅读率增幅较为明显。2010年为328%。[7]此外，笔者也曾对湖南科技学院2008-2009届汉语言文学专业的200名学生的外国文学作品阅读情况做过调查。通过调查发现：2008届阅读外国文学作品数量占其课外阅读作品总量的比例在10%以下的大学生占调查总人数的35%，45%的大学生阅读比例为10%至30%，20%的大学生阅读比例为30%至40%。2009届阅读外国文学作品数量占其课外阅读作品总量的比例在10%以下的大学生占调查总人数的45%，35%的大学生阅读比例为10%至30%，20%的大学生阅读比例为30%至40%。由此可见，文本阅读正处在式微时期。 如此一来，本来可以帮助教育教学的电子设备和由此造就的时代，最终束缚了学生的阅读和自主能力。于理想的民主与创造论，无疑是当头一棒。[8]除了新媒介技术产生的负面影响导致外国文学文本阅读式微之外，部分任课教师采用传统的讲授形式也是形成这种现象的主要因素。在讲授中，他们以勾勒文学发展史为中心，注重讲授文学流派和文学思潮，而忽视对文本自身的解析。即便涉及相关文本也仅是蜻蜓点水式的加以介绍，没有真正立足文本，对其展开深入的剖析，以致所得出的结论往往是干瘪的理论说教，难以让学生理解和接受。刘亚丁曾对这种教学现状进行严厉的批评。他说：“我国大学的外国文学教学走入了极大的误区，多数教师在课堂上讲思潮，讲流派，或者脱离文本讲研究方法，就是不涉及具体文本阅读体验，学术刊物发表外国文学方面的论文的导向也与此相若。”“文本阅读的教学方法在外国文学教学未受到重视，其后果是比较严重的。”[9]殷企平也指出文本阅读对于外国文学教学的重要性。他说：“外国文学教学的最大难题在于理解。教师想要在教学实践中实现阐释艺术的三个境界，必须以文本阅读为基础。”[10]虽然这种文本阅读式教学的呼声越来越高。但是传统的教学依然存在，想要较好地改善现状，必须从学理上认识文本阅读对于外国文学教学的意义。
二、文本细读的意义
高等教育阶段的课堂教学是通过教师与学生的持续性交流展开的，教师并不是课堂上的独白者，这种交流强调学生的体验要与教师的指导有效地结合，旨在达成学生在“行为、信息、知识、理解、态度、价值观或技艺”上的改善[11]。一方面，学生接收到的信息只有内化于学生内在的知识结构体系之中，才能进一步达成学生认知理解力和批判力的改善。信息内化为知识的关键在于要让学生有所体验，让学生以切身体验作为根基，将体验转化、提升至理论层次，以达成自身学术水平的提升。对于一切人文社会学科而言，文本是思想者思想的唯一承载体。要了解他人的思想，只有阅读文本，才能让学生对于某种思想产生切实感受，除了文本，别无他物。没有文本，学生就没有办法和思想者形成交流，思想者就得不到活化，苏格拉底、亚里士多德、柏拉图、莎士比亚、歌德、孔子、老子、孟子、司马迁、刘勰、曹雪芹等等，作为哲学家或思想家或文学家就都不再存在。没有文本作为依据，任何人的思想都只能沉沦为一种道听途说。另一方面，教师对于他人思想的阐述，也要依据具体文本。使孔子具有意义的是《论语》和其它作品中孔子的言说，离不开相关文本的阅读。现代人只有通过细读文本，才能跨越时代聆听贤者的言说，才有实际意义。否则这些知识只能构成信息压迫或知识压迫。学生对文本意义的获取的能力是在意义获取过程形成的。冷交流是永远无法参与意义构建的，是不可能获取意义的，相反会扼杀获取意义的能力。从而让教育沉沦为封锁，导致扼杀认识能力、判断能力和行动能力。提升学生的创新能力也就成为一句空话。一旦教育沉沦为压迫与封锁，便无法达成创新品质。[3]35-37文本创作的历史性知识，无论讲得多么活，都是死知识，而且经常是不可争议的常识性知识，是缺乏体验的知识，这对于学生而言也只是一种外在的信息存在。
作为一门审美的艺术，文学性是文学的安身立命之本。20 世纪20 年代，俄国形式主义批评家雅柯布森（Roman Jakobson）提出这个术语，其意说明文学的本质特征。他认为“文学研究的对象并非文学而是‘文学性’，即那种使特定作品成为文学作品的东西。”[12]显然，在雅柯布森看来，文学性是文学文本有别于其它文本的独特性。因此，注重语言是俄国形式主义批评家们共同关注的话题。随后，受俄国形式主义的影响，英美新批评再次重申文本的重要性。无论是兰塞姆（Arthur Ransome）的“肌质—构架”理论，还是燕卜荪（William Empson）的“含混”理论；无论是退特（Allan Tate）的“张力”理论，还是布鲁克斯（Cleanth Brooks）的“反讽”理论，都注重从文本出发，立足文本来解读和分析文本。之后的结构主义文论、现象学文论、接受美学、解构主义文论等都继承和发展了俄国形式主义的学说。“百年文学理论的发展演变还有其内在肌理和总体路径，值得注意的是，这些肌理和路径都以俄国形式主义为起点，都受到文学性问题现代性内涵的规定。”[13]由此可见，西方各种文艺学说都看到文本阅读对于文学研究的重要性。
立足于文本是开展文学研究的基础。俗话说“巧妇难为无米之炊”；如果将文学研究者比喻成巧妇的话，那么文本就是米。文学研究者只有立足文本，才能研读和发现作品的蕴涵和魅力。因为作为一种经作家艺术化的有待于阅读的客观存在物，文本承载丰富而又深厚的意义。研究者只有坚守文本，对其进行精细的阅读，才能从中挖掘其深意。正如刘勰在《知音》篇中所表达的意思：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器；故圆照之象，务先博观。”[14]714此外，采用文本分析的研究者其结论往往具有可信性，因为他们的言论是建立在文本基础之上的，而非天马行空式任意言说。既然文学作品是一个多层次的构成，而且其承载的意义和呈现的形式都是以文本的形式展现给研究者，那么，研究者想要对这个具有多层次结构的文本进行解读，则必须以文本为前提。也就是说，研究者只有对文本细嚼慢咽，品味其艺术滋味，剖析作品的内容和形式，才能对作品做出较为客观的、合理的解释，进而才能评价作品在文学历史中的地位和存在的价值。对此，徐克瑜认为：“作品深刻的社会思想内容和历史文化价值就蕴涵在这种艺术化的表现过程和审美形式之中，只有通过对文本这种艺术化和审美化的艺术表现过程和形式的精细微妙的细读分析，才能挖掘出它的深意。”[15]作为一种较高层次的阅读活动，文学阅读是读者与文本之间的精神交流和对话的过程。一旦研究者脱离文本，他就无法走进文本的世界与作者精心营造的艺术世界产生精神共鸣。如此一来，文学鉴赏也就无法进行。总之，文本阅读是文学研究的基础，一切脱离文本的文学研究都是不切实际的，缺乏其可行性。
文学之所以不同于其它学科在于其本质是一种语言艺术。这一特征决定文学语言是文学存在的基石，是文学栖身的家园。然而，文学语言自身具有形象性、含蓄性、模糊性等特性。因此，文学语言的上述特征致使文本具有不确定性和意义空白。正如伊瑟尔（Wolfgang Iser）所说：“在虚构性文本中，空白是一种典型的结构，它的功能是在读者那里引起有结构的运作过程，这个过程的实施把本文位置的相互作用传输给读者的意识。……本文的意义在读者的想象力中才变得栩栩如生。”[16]可以说，文学语言的空白结构为读者提供一个开放性的解读空间。读者可以从中寻求作品意蕴的丰富性和解读的多维性。因此，采用文本细读教授外国文学既能增强学生对文本的理解，又能培养学生的文学感受能力、审美能力和分析能力，进而提高学生的素质。所以陈思和认为要彰显文学作品的文学性和审美性，有必要从作为文学史教学最基本的教学类型—细读文本出发，解读文学作品，提升艺术审美性，认识文学史的过程和意义，实现“细读文本”作为主体心灵审美体验的交融与碰撞，回到文学之所以为文学的文学性上来。[17]因此，立足文本阅读从事外国文学教学不仅有利于在多元文化语境下回归文学本身，而且还有利于实现学生和作品之间的情感交流，促进学生从文本中阐释作品的文学性和审美性。如此一来，教师采用文本细读法从事外国文学教学，既可以摆脱以往因脱离文本细读而导致其言论的空洞与浮泛，也可以在细读中重新审视和评价文本，从中挖掘作品所蕴藏的意蕴，得出不同于教材的结论。与此同时，学生也能从中受益。因为这种教学方法打破教师“一言堂”的格局，消弱教师在课堂教学中的话语霸权地位，形成师生之间的互动和交流，在活跃课堂气氛的同时，体现学生的主体性。 文本细读不仅对外国文学课程教学具有意义，而且对哲学课程、教育学课程等一切人文社会科学学科课程都具有显著的意义。从长远角度看，一切人文社会科学课堂教学以细读文本为主，是将中西文化遗产转变为课程资源的一个重要方式，既丰富中国高等教育资源，也有利于维护世界文化的多元性与多样性。雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）认为，对以往人类伟大的著作、图象等的吸收的这种行为本身就具有教育价值。[18]高等教育要培养完整的人，即不仅要让学生掌握专业技能和理论，更重要的是要培养具有社会责任感的公民。“大学是传授知识的场所， 但更是在传递人文精神。”[19]在课堂上以国内外人文主义经典著作作为授课教材，能够让学生直接接触先哲的思想，与先哲进行思想对话，增强学生国内外文化积淀，既提升学生分析问题解决问题的视角，也使学生在阅读经典中，接受先哲思想的熏陶，以形成思想独立、人格完善的知识分子所应具有的人格。
三、文本细读的方法
关于文本细读的方法，重要的是要立足于文本自身呈现出的内容。“文学作品分析中自然的、理性的方式是立足于对文本自身的解释与分析。”[20]陈思和在其《中国现当代文学名篇十五讲》中指出了四种有效途径：直面作品、寻找经典、寻找缝隙和寻找原型。[21]毋庸置疑，上述四种教学方法是将韦勒克（René Welleck）等人提出的文学内部研究与文学外部研究相结合的典型教学方式。从中不难发现：在多元文化的语境下，文本细读已经悄然发生改变，它既不是英美新批评所提倡的纯文学因素的封闭型语言细读，也不同于文化批评所倡导的非文学元素的开放型文本批评，而是将两者统一起来，在社会历史语境中研读文本的语言、结构和其它文学形式的文本细读。受其影响，在外国文学教学中，我们应该立足两个坚持，在具体的语境中讲授作品、解读作品。
其一，从内部细读挖掘文本所在历史文化语境。俄国评论家巴赫金（Mikhail Bakhtin）在其《陀思妥耶夫斯基诗学问题》一书中认为文学应该是一种社会审美文化现象，文学研究应当从文学内部结构入手，从文学语言、体裁等形式入手，但又不应脱离其特定的社会历史语境和文化语境。既“不能把诗学同社会历史分析割裂开来，但又不可将诗学溶化在这样的分析之中。”[22]具体到外国文学教学实践而言，教师在讲授具体文学作品时，既要深入文本，从语言、结构、体裁等文学内部着手，解读作品，又要顾及该作品所在的历史文化语境。譬如，在解读哈姆雷特犹豫性格时，既要紧扣文本分析其伦理身份转化对其复仇所产生的影响，也要参照伊丽莎白时期的历史文化语境加以阐释。简单而言，就前者来说，从文本中得知当克劳狄斯弑兄篡位之后，哈姆雷特的身份发生改变，由原来的叔侄关系转变为现在的父子关系和君臣关系。如此一来，哈姆雷特肩负双重的伦理身份，而正是这种双重的伦理身份严重制约他日后复仇的行径。因为这种背负着弑君和弑父双重罪名的复仇，将会违背伦理秩序而受到社会的强烈谴责和阻止。因此，在这场人伦秩序的较量中，哈姆雷特不仅要与以克劳狄斯为代表的社会秩序相抗衡，而且还要与自己的伦理意识相搏斗。伦理身份的转化成为其复仇过程中一种不可抗拒的复杂力量。就后者而言，文本生成的历史文化语境正是伊丽莎白时代的转折期。当时传统保守的贵族势力与资产阶级新生势力之间的矛盾日益尖锐，伊丽莎白女王所推行的政令也时常受到保守势力的阻扰而流产，社会矛盾呈现复杂化态势。莎士比亚正是在这样一种历史文化语境之下试图通过《哈姆雷特》来反映社会问题。
其二，从一种文本走向多种其它文本，并进行互文性解释。法国文艺理论家克里斯蒂娃（Julia Kristeva）在其《符号学》一书中提出：“任何作品的文本都是像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其它文本的吸收和转化”。[23]其基本内涵是指任何一个单独的文本其意义都不是完全独立的，它是在与其它文本相互指涉的过程中产生的。因此，任何文本都具有互文性，任何一个文本都存在着其它文本的痕迹。具体到外国文学教学实践而言，教师在讲授具体文学作品时，应该在立足本文本的同时，还要有意识地与其它文本相联系，将文本置于广阔的文化背景中加以审视，在扩充学生知识面的同时，拓展对作品的理解。譬如，在讲授《尤利西斯》时，可以就文本中所引用的大量其它文本中的情节、语言和典故与之进行互文性阐释。具体而言，《尤利西斯》与《奥德赛》的情节具有互文性，《尤利西斯》与莎士比亚的戏剧语言具有互文性，《尤利西斯》与《圣经》中的众多典故具有互文性，以及《尤利西斯》与乔伊斯（James Joyce）其它作品，如《青年艺术家的画像》、《都柏林人》中人物、情节、叙述话语等具有互文性。可以说，《尤利西斯》正是通过这种互文性来建构一个复杂交错的时空，并从中揭示现代人在精神荒原中的诸多异化现象。作品也因此成为西方现代主义文学的经典。显而易见，在课堂教学中教师通过对作品的互文性阐释，既能够深入细致地研读文本，又能拓展文本之外的内容，在深化教学内容的同时，培养学生的问题意识，切实提高他们的思考能力和分析能力。
其三，从文本细读催生学生自己的文本。引导学生读出自己的文本，读出自己的理解，形成自己的文本，即形成附带有自己独特意义的文本，学生才能够通过文本提升自己能力。一切文本，没有固定的、永恒的、唯一性的、封闭性的意义，一切人文社会科学经典文本之所以成为经典，就是因为具有开放的、多样性的意义。正如刘勰认为的“文之英蕤，有秀有隐。”[14]631文本中所隐含的内容，正是需要作者参与才能呈现出来。又如董仲舒指出的“诗无达诂，易无达占，春秋无达辞。”[24]一切经典作品，为读者接受前都是半成品，一切读者无法参与讨论的作品都不是好作品，读者参与阅读，进入文本，作品才达成完成态，即“文学作品既非完全的文本，亦非完全是读者的主观性，而是二者的结合与交融”[25]，文本中的意义是文本和读者相互作用的结果。只有在子贡能以《诗》中的“如切如磋，如琢如磨”阐明治学宜精益求精之意，孔子才说“始可与言诗已矣”[26]63；只有当子夏通过阅读《诗》进一步了解礼与忠信之间的关系时，孔子才说“始可与言诗已矣”[26]63。子贡因学而知诗，与老师在学术交流时，有所感触，从而加深自己对《诗》的理解，子夏因诗而知学，则是在与老师讨论《诗》时，结合自己以往所学的知识，对《诗》形成自己的感触。阅读文本可以更新学生已有的知识储备，已有知识又会赋予文本新的内涵，学生的所思、所想，源于文本，不是空穴来风，又能产出不断涌现超越文本内容的常新的思想。只有通过文本解读，才能真正激活学生认知活动，才能提升学生认知能力。
关键词：文本细读；外国文学；课堂教学；创新；能力
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）06-0092-06
重理论讲授轻文本阅读，或重史论讲授轻文本阅读，已经是文学、艺术学、语言学、历史学、哲学、教育学等多数人文社会学教学通病。为根除这一通病，近十来年，人文社会科学教师纷纷展开教学理论研究与教学实践探索。在文学、特别是外国文学领域，教学研究受到空前重视，在中国知网（CNKI）上，仅以“外国文学教学”为关键词搜索，就获得近三年论文145篇（采用短关键词分步搜索，所获论文会更多）。中国高等教育学会外国文学专业委员会年会非常关注外国文学教学问题：2010年四川会议，就对外国文学史的编写与教学方法展开激烈的研讨；2011年河南年会，提出要纠正重史论轻文本的教学模式，回归文本，立足文本，在文本中落实外国文学教学目标；2012年内蒙古年会，专门设立“当代外国文学教学方法与教学理念”议题，与会者就外国文学教学中存在的一些亟待解决的问题进行研讨。研究者们从教学理念、教学方法或从教学内容等多方面分析当下外国文学教学所存在的困境，并提出相应的解决措施。在教学实践探索方面，提倡文本细读的元典教学被提到教学改革日程上，中南大学高等教育研究所的教育学元典教学、四川大学文学院的文学与文艺学元典教学已经形成鲜明特色；张少雄、曹顺庆、宋德发等人文章大力倡导元典教学， 提出：“阅读元典的数量和质量在很大程度上决定个体学识的厚度、视野的广度和思想的深度”[1]，因此，“应倡导启发式教育，要让学生自己去读原著，读作品”[2]，反之，远离具体言说或著述，不可避免会使教育沉沦为压迫与封锁，而“压迫只能扼杀认识能力”[3]35，“封锁只能扼杀判断能力与行动能力”[3]36，这些元典教学理念均产生较大影响。要进行元典教学，必然要进行文本细读，而文本细读却又不止适应于元典教学，而适应于一切经典与名著教学，适应于一切人文社会科学教学。
一、文本细读的式微
现代教育技术的迅猛发展，在改变人文社会学科课程教学方式、学生日常学习方式的同时，也带来一定负面影响，使得“经典正走向落寞和衰亡，时尚在欢歌笑语中闪亮登场”[4]87。以外国文学课程为例，该课程是高等学校汉语言文学专业的主干课程之一，以外国文学史的发展为经线，以重要的文学思潮和文学流派为纬线，以重点作家、作品为立足点，以培养学生对作品的鉴赏能力为己任，在比较中突显各国文学的特质，进而阐释外国文学发展的基本规律。近年来，随着现代教学技术的发展，“一言堂”的教学模式受到较大的冲击。许多教师陆续采用声音、图像、文字、视频于一体的多媒体技术，从事外国文学教学。无疑，运用新媒介教学在扩充教学信息量的同时，也给学生带来强烈的视听感受，从而打破传统“填鸭式”教学的局限性，活跃课堂气氛。然而，多媒体技术的广泛应用并没有从根本上解决如何理解文学作品这个问题，反而更进一步挤占文本阅读。因为现代教育技术仅是在技术层面丰富教学手段和教学内容，未能从学理上真正落实和实现外国文学课程的教学目标。与此同时，现代教育技术的运用还直接导致一个负面影响：阅读文本的学生逐年减少，将影视故事梗概当成原著内容的学生越来越多。
20世纪80年代，中国内地曾掀起一阵全民读书热。据杨葵回忆，当时王府井书店刚放开时，“购书的人排出两里地，那时销量最大的是西方古典文学，巴尔扎克（Honoré de Balzac）的《高老头》、《欧也妮·葛朗台》，托尔斯泰（Leo Tolstoy）的《复活》、《安娜·卡列尼娜》等等”。[5]24-25与此同时，查建英也记得，在她上大学的时候，北京大学出版社赶印出来的中国书和外国书，“一来书同学之间就互相通报，马上全卖光。当时还没有开架书，图书馆里的外国小说阅览室里就永远坐满人”[5]24-25。显而易见，在电子媒介尚未普及之前，纸质媒介曾是读者争先获取信息的重要途径。然而，进入90年代以来，随着电子媒介技术的日新月异，曾经纸质文本的读者转变成为电子媒介的观众。昔日如饥似渴的阅读现象不复存在，文本阅读似乎成为时下一种奢侈的行为。1999年至2010年中国出版科学研究所组织实施的“全国国民阅读与购买倾向抽样调查”结果显示，国民图书阅读率持续走低，数字媒介阅读率上升（详情参见下图）。
图1全国国民阅读与购买倾向抽样调查[6]56
具体而言，1999年国民的图书阅读率为604%，数字媒介阅读率为37%；2001年图书阅读率为542%，数字媒介阅读率为75%；2003年为图书阅读率517%，数字媒介阅读率为183%；2005年图书阅读率为487%，数字媒介阅读率为278%。[6]56另有调查显示，虽然国民图书阅读率相比前四次有所回升，但力度不大。2010年图书阅读率仅为523%，而数字媒介阅读率增幅较为明显。2010年为328%。[7]此外，笔者也曾对湖南科技学院2008-2009届汉语言文学专业的200名学生的外国文学作品阅读情况做过调查。通过调查发现：2008届阅读外国文学作品数量占其课外阅读作品总量的比例在10%以下的大学生占调查总人数的35%，45%的大学生阅读比例为10%至30%，20%的大学生阅读比例为30%至40%。2009届阅读外国文学作品数量占其课外阅读作品总量的比例在10%以下的大学生占调查总人数的45%，35%的大学生阅读比例为10%至30%，20%的大学生阅读比例为30%至40%。由此可见，文本阅读正处在式微时期。 如此一来，本来可以帮助教育教学的电子设备和由此造就的时代，最终束缚了学生的阅读和自主能力。于理想的民主与创造论，无疑是当头一棒。[8]除了新媒介技术产生的负面影响导致外国文学文本阅读式微之外，部分任课教师采用传统的讲授形式也是形成这种现象的主要因素。在讲授中，他们以勾勒文学发展史为中心，注重讲授文学流派和文学思潮，而忽视对文本自身的解析。即便涉及相关文本也仅是蜻蜓点水式的加以介绍，没有真正立足文本，对其展开深入的剖析，以致所得出的结论往往是干瘪的理论说教，难以让学生理解和接受。刘亚丁曾对这种教学现状进行严厉的批评。他说：“我国大学的外国文学教学走入了极大的误区，多数教师在课堂上讲思潮，讲流派，或者脱离文本讲研究方法，就是不涉及具体文本阅读体验，学术刊物发表外国文学方面的论文的导向也与此相若。”“文本阅读的教学方法在外国文学教学未受到重视，其后果是比较严重的。”[9]殷企平也指出文本阅读对于外国文学教学的重要性。他说：“外国文学教学的最大难题在于理解。教师想要在教学实践中实现阐释艺术的三个境界，必须以文本阅读为基础。”[10]虽然这种文本阅读式教学的呼声越来越高。但是传统的教学依然存在，想要较好地改善现状，必须从学理上认识文本阅读对于外国文学教学的意义。
二、文本细读的意义
高等教育阶段的课堂教学是通过教师与学生的持续性交流展开的，教师并不是课堂上的独白者，这种交流强调学生的体验要与教师的指导有效地结合，旨在达成学生在“行为、信息、知识、理解、态度、价值观或技艺”上的改善[11]。一方面，学生接收到的信息只有内化于学生内在的知识结构体系之中，才能进一步达成学生认知理解力和批判力的改善。信息内化为知识的关键在于要让学生有所体验，让学生以切身体验作为根基，将体验转化、提升至理论层次，以达成自身学术水平的提升。对于一切人文社会学科而言，文本是思想者思想的唯一承载体。要了解他人的思想，只有阅读文本，才能让学生对于某种思想产生切实感受，除了文本，别无他物。没有文本，学生就没有办法和思想者形成交流，思想者就得不到活化，苏格拉底、亚里士多德、柏拉图、莎士比亚、歌德、孔子、老子、孟子、司马迁、刘勰、曹雪芹等等，作为哲学家或思想家或文学家就都不再存在。没有文本作为依据，任何人的思想都只能沉沦为一种道听途说。另一方面，教师对于他人思想的阐述，也要依据具体文本。使孔子具有意义的是《论语》和其它作品中孔子的言说，离不开相关文本的阅读。现代人只有通过细读文本，才能跨越时代聆听贤者的言说，才有实际意义。否则这些知识只能构成信息压迫或知识压迫。学生对文本意义的获取的能力是在意义获取过程形成的。冷交流是永远无法参与意义构建的，是不可能获取意义的，相反会扼杀获取意义的能力。从而让教育沉沦为封锁，导致扼杀认识能力、判断能力和行动能力。提升学生的创新能力也就成为一句空话。一旦教育沉沦为压迫与封锁，便无法达成创新品质。[3]35-37文本创作的历史性知识，无论讲得多么活，都是死知识，而且经常是不可争议的常识性知识，是缺乏体验的知识，这对于学生而言也只是一种外在的信息存在。
作为一门审美的艺术，文学性是文学的安身立命之本。20 世纪20 年代，俄国形式主义批评家雅柯布森（Roman Jakobson）提出这个术语，其意说明文学的本质特征。他认为“文学研究的对象并非文学而是‘文学性’，即那种使特定作品成为文学作品的东西。”[12]显然，在雅柯布森看来，文学性是文学文本有别于其它文本的独特性。因此，注重语言是俄国形式主义批评家们共同关注的话题。随后，受俄国形式主义的影响，英美新批评再次重申文本的重要性。无论是兰塞姆（Arthur Ransome）的“肌质—构架”理论，还是燕卜荪（William Empson）的“含混”理论；无论是退特（Allan Tate）的“张力”理论，还是布鲁克斯（Cleanth Brooks）的“反讽”理论，都注重从文本出发，立足文本来解读和分析文本。之后的结构主义文论、现象学文论、接受美学、解构主义文论等都继承和发展了俄国形式主义的学说。“百年文学理论的发展演变还有其内在肌理和总体路径，值得注意的是，这些肌理和路径都以俄国形式主义为起点，都受到文学性问题现代性内涵的规定。”[13]由此可见，西方各种文艺学说都看到文本阅读对于文学研究的重要性。
立足于文本是开展文学研究的基础。俗话说“巧妇难为无米之炊”；如果将文学研究者比喻成巧妇的话，那么文本就是米。文学研究者只有立足文本，才能研读和发现作品的蕴涵和魅力。因为作为一种经作家艺术化的有待于阅读的客观存在物，文本承载丰富而又深厚的意义。研究者只有坚守文本，对其进行精细的阅读，才能从中挖掘其深意。正如刘勰在《知音》篇中所表达的意思：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器；故圆照之象，务先博观。”[14]714此外，采用文本分析的研究者其结论往往具有可信性，因为他们的言论是建立在文本基础之上的，而非天马行空式任意言说。既然文学作品是一个多层次的构成，而且其承载的意义和呈现的形式都是以文本的形式展现给研究者，那么，研究者想要对这个具有多层次结构的文本进行解读，则必须以文本为前提。也就是说，研究者只有对文本细嚼慢咽，品味其艺术滋味，剖析作品的内容和形式，才能对作品做出较为客观的、合理的解释，进而才能评价作品在文学历史中的地位和存在的价值。对此，徐克瑜认为：“作品深刻的社会思想内容和历史文化价值就蕴涵在这种艺术化的表现过程和审美形式之中，只有通过对文本这种艺术化和审美化的艺术表现过程和形式的精细微妙的细读分析，才能挖掘出它的深意。”[15]作为一种较高层次的阅读活动，文学阅读是读者与文本之间的精神交流和对话的过程。一旦研究者脱离文本，他就无法走进文本的世界与作者精心营造的艺术世界产生精神共鸣。如此一来，文学鉴赏也就无法进行。总之，文本阅读是文学研究的基础，一切脱离文本的文学研究都是不切实际的，缺乏其可行性。
文学之所以不同于其它学科在于其本质是一种语言艺术。这一特征决定文学语言是文学存在的基石，是文学栖身的家园。然而，文学语言自身具有形象性、含蓄性、模糊性等特性。因此，文学语言的上述特征致使文本具有不确定性和意义空白。正如伊瑟尔（Wolfgang Iser）所说：“在虚构性文本中，空白是一种典型的结构，它的功能是在读者那里引起有结构的运作过程，这个过程的实施把本文位置的相互作用传输给读者的意识。……本文的意义在读者的想象力中才变得栩栩如生。”[16]可以说，文学语言的空白结构为读者提供一个开放性的解读空间。读者可以从中寻求作品意蕴的丰富性和解读的多维性。因此，采用文本细读教授外国文学既能增强学生对文本的理解，又能培养学生的文学感受能力、审美能力和分析能力，进而提高学生的素质。所以陈思和认为要彰显文学作品的文学性和审美性，有必要从作为文学史教学最基本的教学类型—细读文本出发，解读文学作品，提升艺术审美性，认识文学史的过程和意义，实现“细读文本”作为主体心灵审美体验的交融与碰撞，回到文学之所以为文学的文学性上来。[17]因此，立足文本阅读从事外国文学教学不仅有利于在多元文化语境下回归文学本身，而且还有利于实现学生和作品之间的情感交流，促进学生从文本中阐释作品的文学性和审美性。如此一来，教师采用文本细读法从事外国文学教学，既可以摆脱以往因脱离文本细读而导致其言论的空洞与浮泛，也可以在细读中重新审视和评价文本，从中挖掘作品所蕴藏的意蕴，得出不同于教材的结论。与此同时，学生也能从中受益。因为这种教学方法打破教师“一言堂”的格局，消弱教师在课堂教学中的话语霸权地位，形成师生之间的互动和交流，在活跃课堂气氛的同时，体现学生的主体性。 文本细读不仅对外国文学课程教学具有意义，而且对哲学课程、教育学课程等一切人文社会科学学科课程都具有显著的意义。从长远角度看，一切人文社会科学课堂教学以细读文本为主，是将中西文化遗产转变为课程资源的一个重要方式，既丰富中国高等教育资源，也有利于维护世界文化的多元性与多样性。雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）认为，对以往人类伟大的著作、图象等的吸收的这种行为本身就具有教育价值。[18]高等教育要培养完整的人，即不仅要让学生掌握专业技能和理论，更重要的是要培养具有社会责任感的公民。“大学是传授知识的场所， 但更是在传递人文精神。”[19]在课堂上以国内外人文主义经典著作作为授课教材，能够让学生直接接触先哲的思想，与先哲进行思想对话，增强学生国内外文化积淀，既提升学生分析问题解决问题的视角，也使学生在阅读经典中，接受先哲思想的熏陶，以形成思想独立、人格完善的知识分子所应具有的人格。
三、文本细读的方法
关于文本细读的方法，重要的是要立足于文本自身呈现出的内容。“文学作品分析中自然的、理性的方式是立足于对文本自身的解释与分析。”[20]陈思和在其《中国现当代文学名篇十五讲》中指出了四种有效途径：直面作品、寻找经典、寻找缝隙和寻找原型。[21]毋庸置疑，上述四种教学方法是将韦勒克（René Welleck）等人提出的文学内部研究与文学外部研究相结合的典型教学方式。从中不难发现：在多元文化的语境下，文本细读已经悄然发生改变，它既不是英美新批评所提倡的纯文学因素的封闭型语言细读，也不同于文化批评所倡导的非文学元素的开放型文本批评，而是将两者统一起来，在社会历史语境中研读文本的语言、结构和其它文学形式的文本细读。受其影响，在外国文学教学中，我们应该立足两个坚持，在具体的语境中讲授作品、解读作品。
其一，从内部细读挖掘文本所在历史文化语境。俄国评论家巴赫金（Mikhail Bakhtin）在其《陀思妥耶夫斯基诗学问题》一书中认为文学应该是一种社会审美文化现象，文学研究应当从文学内部结构入手，从文学语言、体裁等形式入手，但又不应脱离其特定的社会历史语境和文化语境。既“不能把诗学同社会历史分析割裂开来，但又不可将诗学溶化在这样的分析之中。”[22]具体到外国文学教学实践而言，教师在讲授具体文学作品时，既要深入文本，从语言、结构、体裁等文学内部着手，解读作品，又要顾及该作品所在的历史文化语境。譬如，在解读哈姆雷特犹豫性格时，既要紧扣文本分析其伦理身份转化对其复仇所产生的影响，也要参照伊丽莎白时期的历史文化语境加以阐释。简单而言，就前者来说，从文本中得知当克劳狄斯弑兄篡位之后，哈姆雷特的身份发生改变，由原来的叔侄关系转变为现在的父子关系和君臣关系。如此一来，哈姆雷特肩负双重的伦理身份，而正是这种双重的伦理身份严重制约他日后复仇的行径。因为这种背负着弑君和弑父双重罪名的复仇，将会违背伦理秩序而受到社会的强烈谴责和阻止。因此，在这场人伦秩序的较量中，哈姆雷特不仅要与以克劳狄斯为代表的社会秩序相抗衡，而且还要与自己的伦理意识相搏斗。伦理身份的转化成为其复仇过程中一种不可抗拒的复杂力量。就后者而言，文本生成的历史文化语境正是伊丽莎白时代的转折期。当时传统保守的贵族势力与资产阶级新生势力之间的矛盾日益尖锐，伊丽莎白女王所推行的政令也时常受到保守势力的阻扰而流产，社会矛盾呈现复杂化态势。莎士比亚正是在这样一种历史文化语境之下试图通过《哈姆雷特》来反映社会问题。
其二，从一种文本走向多种其它文本，并进行互文性解释。法国文艺理论家克里斯蒂娃（Julia Kristeva）在其《符号学》一书中提出：“任何作品的文本都是像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其它文本的吸收和转化”。[23]其基本内涵是指任何一个单独的文本其意义都不是完全独立的，它是在与其它文本相互指涉的过程中产生的。因此，任何文本都具有互文性，任何一个文本都存在着其它文本的痕迹。具体到外国文学教学实践而言，教师在讲授具体文学作品时，应该在立足本文本的同时，还要有意识地与其它文本相联系，将文本置于广阔的文化背景中加以审视，在扩充学生知识面的同时，拓展对作品的理解。譬如，在讲授《尤利西斯》时，可以就文本中所引用的大量其它文本中的情节、语言和典故与之进行互文性阐释。具体而言，《尤利西斯》与《奥德赛》的情节具有互文性，《尤利西斯》与莎士比亚的戏剧语言具有互文性，《尤利西斯》与《圣经》中的众多典故具有互文性，以及《尤利西斯》与乔伊斯（James Joyce）其它作品，如《青年艺术家的画像》、《都柏林人》中人物、情节、叙述话语等具有互文性。可以说，《尤利西斯》正是通过这种互文性来建构一个复杂交错的时空，并从中揭示现代人在精神荒原中的诸多异化现象。作品也因此成为西方现代主义文学的经典。显而易见，在课堂教学中教师通过对作品的互文性阐释，既能够深入细致地研读文本，又能拓展文本之外的内容，在深化教学内容的同时，培养学生的问题意识，切实提高他们的思考能力和分析能力。
其三，从文本细读催生学生自己的文本。引导学生读出自己的文本，读出自己的理解，形成自己的文本，即形成附带有自己独特意义的文本，学生才能够通过文本提升自己能力。一切文本，没有固定的、永恒的、唯一性的、封闭性的意义，一切人文社会科学经典文本之所以成为经典，就是因为具有开放的、多样性的意义。正如刘勰认为的“文之英蕤，有秀有隐。”[14]631文本中所隐含的内容，正是需要作者参与才能呈现出来。又如董仲舒指出的“诗无达诂，易无达占，春秋无达辞。”[24]一切经典作品，为读者接受前都是半成品，一切读者无法参与讨论的作品都不是好作品，读者参与阅读，进入文本，作品才达成完成态，即“文学作品既非完全的文本，亦非完全是读者的主观性，而是二者的结合与交融”[25]，文本中的意义是文本和读者相互作用的结果。只有在子贡能以《诗》中的“如切如磋，如琢如磨”阐明治学宜精益求精之意，孔子才说“始可与言诗已矣”[26]63；只有当子夏通过阅读《诗》进一步了解礼与忠信之间的关系时，孔子才说“始可与言诗已矣”[26]63。子贡因学而知诗，与老师在学术交流时，有所感触，从而加深自己对《诗》的理解，子夏因诗而知学，则是在与老师讨论《诗》时，结合自己以往所学的知识，对《诗》形成自己的感触。阅读文本可以更新学生已有的知识储备，已有知识又会赋予文本新的内涵，学生的所思、所想，源于文本，不是空穴来风，又能产出不断涌现超越文本内容的常新的思想。只有通过文本解读，才能真正激活学生认知活动，才能提升学生认知能力。