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摘 要： 语文教师以“无为”催发学生的“有为”，在课堂上引导学生切切实实地开展探究性学习，不失为一条构建有效阅读的好途径。教师应注意以“无为”引发学生研究的兴趣，善待学生的提问，宽容学生的异议，鼓励学生放飞思想的翅膀，等等。
关键词： 语文课堂 研究性学习 “无为”
《语文课程标准》指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成。”
两千多年前，我国的思想家老子提出了“无为而无不为”的主张，意为：“不背道而驰，顺其自然而为。”
如果我们能把这种“无为而无不为”的思想渗透进语文教学中，以教师的“无为”去催发学生的“有为”，在课堂中引导学生切切实实地开展研究性学习，不失为一条构建有效阅读的好途径。这里所说的“无为”并不是教师消极地等待学生自己去学习，去发现，而是教师以组织者、促进者的身份，顺其自然地为学生创设自由思考、自由活动的时间和空间，让学生独立地思考、自主地探究、大胆地创新，从而达到提高学生语文素养的目的。
一、以“无为”，引发研究的兴趣
如果学生经常处于被动的状态，久而久之，不仅不会思考，而且缺乏主动思考的积极性。因此，教师要善于创设问题情境，让学生产生自发探索、思考、讨论、解决问题的求知欲望。
如教《写启事》一课，老师先创设一个情境。
师：前几天，老师让大家去搜集周总理的资料，来开一个读书交流会。请大家拿出资料。
张凯（事先安排好的）：我装书的塑料袋找不到了。早上带来的，体育训练时放在操场上，不知被谁捡去了。
师（问全班）：坏了，这可怎么办呀？
生（纷纷出主意）：写个寻物启示去贴一贴，或送到红领巾广播台播一播。
师：这倒是个好办法。我们就抓紧时间写寻物启示，谁写得好，就把谁的贴出去或送去广播。你们觉得还需要了解什么情况，可以问问张凯。
学生向张凯询问丢失资料的时间、地点，有哪些资料，袋子的特征，等等，问清后就开始替张凯写寻物启示。
老师面对“突发事件”，故意“无为”：首先是故意说：“坏了，这可怎么办呀？”让学生自己寻找解决的办法——写寻物启示；接着让学生凭借自己的理解，向张凯询问写寻物启示的必需内容。在这一过程中，老师完全顺应学生面对这一事件的思路，让学生根据实际情况自主选择解决方法，自主搜集材料，自主判断所用的方法和材料能否解决问题，其独立学习、独立研究的能力得到了极大的培养。
二、以“无为”，善待学生的提问
陶行知曾说：“发明千千万，起点是一问。”在引导学生理解、感悟语言文字时，教师不要武断地对学生的提问当头棒喝，而应以“无为”的态度，热情地鼓励学生质疑解疑，促使学生进一步去思考、去探索、去研究。
曾听过一位教师讲授《伟大的友谊》一课，其中的一个教学片段让我感触很深。
学生自由读课文后，老师启发学生提问。一个学生问：“老师，插图中哪个是马克思？”教室里立刻哄堂大笑，显然，同学们觉得这个问题太简单了。然而，老师却笑着对全班同学说：“这是一个很有意思的问题。到底哪个是马克思呢？请同学们认真读课文，从文中找出依据来。”学生一个个提起笔边读边批划，有的还小声议论着。过了一会儿，一只只小手陆续举起来。同学们一致认为那个头发梳理得整齐的是恩格斯，头发、胡须银白的是马克思。有的说，因为马克思长期流浪在外，家里很穷，而恩格斯经商，比较富有。有的说，马克思由于操劳过度，显得老，况且比恩格斯去世得早。有的说，文中的恩格斯总到马克思家里讨论各种政治事件和科学问题，从图中的房子和他们坐的位置可以看出……
一个看似简单的问题，老师没有像学生那样一笑了之，更没有说出“这还用问吗”之类的话来，而是以“无为”应之——对学生的提问不讥讽，对问题的答案不直接点明——顺势利导，不仅让那个提问的学生体验了成功的喜悦，而且给全班学生提供了一个探索问题、解决问题的机会。这不正是研究性学习吗？
三、以“无为”，宽容学生的异议
学生千差万别，生理、心理发展状况不同，各人积累的生活经验也不同，因而对同一篇課文，认识和感受也不会相同。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
例如，教学《大森林的主人》，老师对学生说：“猎人当时又冷又饿，他能在极其恶劣的环境里利用森林中现有的条件求得生存，不光吃得饱，而且睡得暖，在大森林里，他是真正的主人！”有的学生就提出异议：“他根本就不是以主人翁的态度来对待森林的！他不光随意砍伐树木，猎杀松鸡，为了自己取暖还在森林里生起了火，他就不想想，这有多么危险！”
这时，请千万不要因为学生的认识跟教参、教案不符而大为光火。教师完全可以用“无为”的态度，顺其自然地让学生发表各自的看法。也许有同学会反驳：“生命是最宝贵的，尤其是人类的生命。当生命处于死亡边缘的时候，人应该利用大自然中一切可以利用的东西来求取生存的权利。”也许学生的表述没有这样严密、这样雄辩，但这并不重要，重要的是教师以其“积极”的“无为”，让学生能够运用语言文字表达自己的思想，能够搜集材料论证自己的观点。这不正是《语文课程标准》中所要求的“让学生在实践中学习语文”吗？
四、以“无为”，放飞思维的翅膀
这里的“无为”，是指教师的提问、阅读要求应该是大容量、无指向性的或指向性较少的，顺应学生学习的初始状态。问题、要求的设计“没有指向性或指向性较少”，那么学生思维的空间就会更大，这就实现了教师的“无为”和学生的“有为”之间的转化。请看我上浙教版第九册《古诗二首》的课堂节录。
（上课一开始）师：听老师读这两首古诗，听后要能说几句话，想到什么就说什么，能说一点就说一点。（师范读）
生1：我听了《山行》这首诗后，觉得那枫叶很美。
生2：听了《江雪》，我知道那里有很多山，山上一只鸟也没有。
生3：“石径”就是石砌的小路。
……
师：刚才大家说的都是对诗中个别词句的理解，能从整体上说说对这两首诗的感受吗？
生1：《山行》描写的是秋天的景色，而《江雪》描写的是冬天的景色。
生2：我觉得《山行》这首诗比较优美，《江雪》这首诗比较严肃。
师：你的感觉非常敏锐。准确地说，《山行》这首诗比较明快，《江雪》这首诗比较冷峻。大家有这种感觉吗？
生（齐）：有！
师：从哪些地方感受到的？
生1：《山行》中的“白云”、“人家”、“坐爱”都给人温暖祥和的感觉。
生2：还有“红于二月花”。因为春天的花总是欣欣向荣的，比它还红，当然给人明快的感觉。
生3：《江雪》中的头两句“千山鸟飞绝，万径人踪灭”让人觉得非常凄凉。
生4：我有补充。“孤舟”、“独钓”也给人这种感觉。
……
周一贯老师曾说：“教育要寻求生命的原生态。”我一开始的阅读要求——“听后要能说几句话，想到什么就说什么，能说一点就说一点”——几乎没有指向性；后来的点拨——“能从整体上说说对这两首诗的感受吗”——指向性也极少。这样“无为”的要求和问题，给了学生充分广阔的思维空间，学生可以畅所欲言，个性化的体验得以在课堂上飞扬。可以说，正是因为有了教师“无为”的设计，才有了后来学生那精彩纷呈的“无不为”。
五、以“无为”，给予适当的评价
在长期的教学实践中，我发现采用“无为”评价，即在课堂教学中，教师对学生正在讨论的问题，不立即给予肯定或否定的评判，而是保持中立的态度，以鼓励的行为方式和语言顺势引导，把评判权下放给学生，让学生去发现，去分析，去讨论，只是在学生的“发散思维”达到“百家争鸣”的地步时，才适时给予点拨，能达到“点石成金”、“水到渠成”的效果。这样，学生无从通过揣摩教师的心理来评判同伴的回答是否正确，更有利于独立思考、独立研究能力，良好个性品质的培养。
如教《跳水》一课，老师针对学生对船长形象的误解，补充设问：还有没有让孩子脱险的好办法？当学生答出十多种自救、他救的办法后，老师不是急于作出判断，而是又补充设问：再读读课文，这些办法是否可行？学生纷纷以课文描述的情景为依据，抓住重点词语，一一分析了这些救法的不可行之处，最后在争辩中达成了共识：还是船长的办法好。就这样，老师运用“无为”评价，精心补充设问引发讨论，让学生在不断的研究、争辩中明确认识，经历了一个自悟自得的研究过程。
教育家苏霍姆林斯基曾经说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”教师在课堂中适当的“无为”，为学生留出了更多的自主研究的时间，创设了更大的自主研究的空间，提供了更多的自主研究的自由，无疑能极大地满足儿童这种“特别强烈”的精神需要。有效阅读的课堂，也就由此筑成。
参考文献：
［１］语文课程标准.
［２］老子（第三十七章）.
［３］绍兴市教育科学研究所，绍兴市教育学会，绍兴市陶行知研究会.陶行知文选，2001.2：54.
关键词： 语文课堂 研究性学习 “无为”
《语文课程标准》指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成。”
两千多年前，我国的思想家老子提出了“无为而无不为”的主张，意为：“不背道而驰，顺其自然而为。”
如果我们能把这种“无为而无不为”的思想渗透进语文教学中，以教师的“无为”去催发学生的“有为”，在课堂中引导学生切切实实地开展研究性学习，不失为一条构建有效阅读的好途径。这里所说的“无为”并不是教师消极地等待学生自己去学习，去发现，而是教师以组织者、促进者的身份，顺其自然地为学生创设自由思考、自由活动的时间和空间，让学生独立地思考、自主地探究、大胆地创新，从而达到提高学生语文素养的目的。
一、以“无为”，引发研究的兴趣
如果学生经常处于被动的状态，久而久之，不仅不会思考，而且缺乏主动思考的积极性。因此，教师要善于创设问题情境，让学生产生自发探索、思考、讨论、解决问题的求知欲望。
如教《写启事》一课，老师先创设一个情境。
师：前几天，老师让大家去搜集周总理的资料，来开一个读书交流会。请大家拿出资料。
张凯（事先安排好的）：我装书的塑料袋找不到了。早上带来的，体育训练时放在操场上，不知被谁捡去了。
师（问全班）：坏了，这可怎么办呀？
生（纷纷出主意）：写个寻物启示去贴一贴，或送到红领巾广播台播一播。
师：这倒是个好办法。我们就抓紧时间写寻物启示，谁写得好，就把谁的贴出去或送去广播。你们觉得还需要了解什么情况，可以问问张凯。
学生向张凯询问丢失资料的时间、地点，有哪些资料，袋子的特征，等等，问清后就开始替张凯写寻物启示。
老师面对“突发事件”，故意“无为”：首先是故意说：“坏了，这可怎么办呀？”让学生自己寻找解决的办法——写寻物启示；接着让学生凭借自己的理解，向张凯询问写寻物启示的必需内容。在这一过程中，老师完全顺应学生面对这一事件的思路，让学生根据实际情况自主选择解决方法，自主搜集材料，自主判断所用的方法和材料能否解决问题，其独立学习、独立研究的能力得到了极大的培养。
二、以“无为”，善待学生的提问
陶行知曾说：“发明千千万，起点是一问。”在引导学生理解、感悟语言文字时，教师不要武断地对学生的提问当头棒喝，而应以“无为”的态度，热情地鼓励学生质疑解疑，促使学生进一步去思考、去探索、去研究。
曾听过一位教师讲授《伟大的友谊》一课，其中的一个教学片段让我感触很深。
学生自由读课文后，老师启发学生提问。一个学生问：“老师，插图中哪个是马克思？”教室里立刻哄堂大笑，显然，同学们觉得这个问题太简单了。然而，老师却笑着对全班同学说：“这是一个很有意思的问题。到底哪个是马克思呢？请同学们认真读课文，从文中找出依据来。”学生一个个提起笔边读边批划，有的还小声议论着。过了一会儿，一只只小手陆续举起来。同学们一致认为那个头发梳理得整齐的是恩格斯，头发、胡须银白的是马克思。有的说，因为马克思长期流浪在外，家里很穷，而恩格斯经商，比较富有。有的说，马克思由于操劳过度，显得老，况且比恩格斯去世得早。有的说，文中的恩格斯总到马克思家里讨论各种政治事件和科学问题，从图中的房子和他们坐的位置可以看出……
一个看似简单的问题，老师没有像学生那样一笑了之，更没有说出“这还用问吗”之类的话来，而是以“无为”应之——对学生的提问不讥讽，对问题的答案不直接点明——顺势利导，不仅让那个提问的学生体验了成功的喜悦，而且给全班学生提供了一个探索问题、解决问题的机会。这不正是研究性学习吗？
三、以“无为”，宽容学生的异议
学生千差万别，生理、心理发展状况不同，各人积累的生活经验也不同，因而对同一篇課文，认识和感受也不会相同。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
例如，教学《大森林的主人》，老师对学生说：“猎人当时又冷又饿，他能在极其恶劣的环境里利用森林中现有的条件求得生存，不光吃得饱，而且睡得暖，在大森林里，他是真正的主人！”有的学生就提出异议：“他根本就不是以主人翁的态度来对待森林的！他不光随意砍伐树木，猎杀松鸡，为了自己取暖还在森林里生起了火，他就不想想，这有多么危险！”
这时，请千万不要因为学生的认识跟教参、教案不符而大为光火。教师完全可以用“无为”的态度，顺其自然地让学生发表各自的看法。也许有同学会反驳：“生命是最宝贵的，尤其是人类的生命。当生命处于死亡边缘的时候，人应该利用大自然中一切可以利用的东西来求取生存的权利。”也许学生的表述没有这样严密、这样雄辩，但这并不重要，重要的是教师以其“积极”的“无为”，让学生能够运用语言文字表达自己的思想，能够搜集材料论证自己的观点。这不正是《语文课程标准》中所要求的“让学生在实践中学习语文”吗？
四、以“无为”，放飞思维的翅膀
这里的“无为”，是指教师的提问、阅读要求应该是大容量、无指向性的或指向性较少的，顺应学生学习的初始状态。问题、要求的设计“没有指向性或指向性较少”，那么学生思维的空间就会更大，这就实现了教师的“无为”和学生的“有为”之间的转化。请看我上浙教版第九册《古诗二首》的课堂节录。
（上课一开始）师：听老师读这两首古诗，听后要能说几句话，想到什么就说什么，能说一点就说一点。（师范读）
生1：我听了《山行》这首诗后，觉得那枫叶很美。
生2：听了《江雪》，我知道那里有很多山，山上一只鸟也没有。
生3：“石径”就是石砌的小路。
……
师：刚才大家说的都是对诗中个别词句的理解，能从整体上说说对这两首诗的感受吗？
生1：《山行》描写的是秋天的景色，而《江雪》描写的是冬天的景色。
生2：我觉得《山行》这首诗比较优美，《江雪》这首诗比较严肃。
师：你的感觉非常敏锐。准确地说，《山行》这首诗比较明快，《江雪》这首诗比较冷峻。大家有这种感觉吗？
生（齐）：有！
师：从哪些地方感受到的？
生1：《山行》中的“白云”、“人家”、“坐爱”都给人温暖祥和的感觉。
生2：还有“红于二月花”。因为春天的花总是欣欣向荣的，比它还红，当然给人明快的感觉。
生3：《江雪》中的头两句“千山鸟飞绝，万径人踪灭”让人觉得非常凄凉。
生4：我有补充。“孤舟”、“独钓”也给人这种感觉。
……
周一贯老师曾说：“教育要寻求生命的原生态。”我一开始的阅读要求——“听后要能说几句话，想到什么就说什么，能说一点就说一点”——几乎没有指向性；后来的点拨——“能从整体上说说对这两首诗的感受吗”——指向性也极少。这样“无为”的要求和问题，给了学生充分广阔的思维空间，学生可以畅所欲言，个性化的体验得以在课堂上飞扬。可以说，正是因为有了教师“无为”的设计，才有了后来学生那精彩纷呈的“无不为”。
五、以“无为”，给予适当的评价
在长期的教学实践中，我发现采用“无为”评价，即在课堂教学中，教师对学生正在讨论的问题，不立即给予肯定或否定的评判，而是保持中立的态度，以鼓励的行为方式和语言顺势引导，把评判权下放给学生，让学生去发现，去分析，去讨论，只是在学生的“发散思维”达到“百家争鸣”的地步时，才适时给予点拨，能达到“点石成金”、“水到渠成”的效果。这样，学生无从通过揣摩教师的心理来评判同伴的回答是否正确，更有利于独立思考、独立研究能力，良好个性品质的培养。
如教《跳水》一课，老师针对学生对船长形象的误解，补充设问：还有没有让孩子脱险的好办法？当学生答出十多种自救、他救的办法后，老师不是急于作出判断，而是又补充设问：再读读课文，这些办法是否可行？学生纷纷以课文描述的情景为依据，抓住重点词语，一一分析了这些救法的不可行之处，最后在争辩中达成了共识：还是船长的办法好。就这样，老师运用“无为”评价，精心补充设问引发讨论，让学生在不断的研究、争辩中明确认识，经历了一个自悟自得的研究过程。
教育家苏霍姆林斯基曾经说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”教师在课堂中适当的“无为”，为学生留出了更多的自主研究的时间，创设了更大的自主研究的空间，提供了更多的自主研究的自由，无疑能极大地满足儿童这种“特别强烈”的精神需要。有效阅读的课堂，也就由此筑成。
参考文献：
［１］语文课程标准.
［２］老子（第三十七章）.
［３］绍兴市教育科学研究所，绍兴市教育学会，绍兴市陶行知研究会.陶行知文选，2001.2：54.