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“阅读策略单元”的独立设置，是统编小学语文教科书的一大创新。笔者拟从阅读策略的概念内涵、阅读策略单元的编写特点与教学建议三个方面谈谈自己的理解。
一、“阅读策略”的概念内涵
第7版《现代汉语词典》对“策略”一词的解释是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”。它具有三个特点：一是具有明确目的，二是有具体行动的安排，三是行动随情况的变化而调整。笔者认为：阅读策略，是指为达到一定的阅读目的而实行的阅读活动，这项阅读活动具有明确的目的、具体的行动安排，还会随不同情况而变化。
“阅读策略”与“阅读方法”有所不同。阅读方法是指具体的方法，阅读策略则是对阅读方法的综合运用，阅读策略的使用具有整合性、选择性和灵活性。读者要根据阅读目的与文本材料的不同，灵活选择不同的阅读方法，并根据需要随时调整阅读方法，来帮助自己阅读。阅读策略是建立在阅读方法之上的，但不是阅读方法的简单叠加，而是对阅读方法起着指导和调控作用。
二、“阅读策略单元”的编排特点
统编小学语文教科书从三年级开始，每学年独立设置一个“阅读策略单元”，即三年级“预测”、四年级拟设置“提问”、五年级拟设置“有一定速度阅读”、六年级拟设置“有目的地阅读”。“阅读策略单元”的设置具有以下三大特点。
1.单元独立设置——让阅读策略课程目标更明晰
在以往的阅读教学中，“阅读策略”的课程目标基本上是比较虚化的存在，教师阅读教学目标中鲜见关于“阅读策略”目标的描述及达成的有效方法。少数在语文教学上有一定前瞻性认识的教师，可能会在日常教学中结合相关文本的教学，穿插、渗透一些阅读策略的学习活动，但这基本上是零散的、碎片化的，随意性也比较强。
“阅读策略”之所以在以往教学实际中被“虚化”，笔者认为，一方面这些课程目标深藏于课标之中。它在课标的表述中多以学段的“课程目标”出现，而不是以某一年级具体的“课程内容”出现，因此就缺少了鲜明的指向性。一方面各版本教材也少有专门的阅读策略学习内容，每个年段“阅读策略”的课程内容需要教师在研读课程标准、研读教科书时自行梳理、提炼，再落实到教学中，这就容易造成“阅读策略”课程目标在教学中被虚化或随意化处理。
统编小学语文教科书独立设置四个“阅读策略单元”，观照了课标的要求，将“阅读策略”课程目标具化为课程内容，凸显了“阅读策略”这一课程目标的系统性、阶段性和科学性，让阅读策略编排变“无”为“有”，变“随意”为“有意”，变“模糊”为“清晰”，让课程目标看得见、摸得着，增强了课程目标的指向性、指导性、操作性。
2.單元整体设计——让阅读策略教学内容更聚焦
统编小学语文教科书以单元整组的形式独立编排四个阅读策略学习内容，并设计了一系列学习实践活动内容，使之成为一个完整的、独立的课程单元，使阅读策略课程内容变“随意安排”为“精心设计”，变“零散植入”为“整体推进”，变“有要求无载体”为“内容详实有体有系”，让单元目标更加凸显，让单元课程内容更加集中、更为聚焦，在教学实践中能有效避免教学内容冗杂、泛化甚至“旁逸斜出”“节外生枝”等方面的问题。
以三年级上册“预测”单元为例：从单元导语到单元内课文前的阅读提示，到课后练习，到《语文园地》中的“交流平台”，都聚焦本单元“预测”这一阅读策略内容，一以贯之，凸显了单元的核心教学内容。
“单元导语”首先通过单元主题语“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣”，一方面揭示本单元学习的内容，同时激发学生阅读的兴趣；其次是旗帜鲜明地阐明本单元学习要求，提示学生“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”，“学习预测的一些基本方法”。这样的设计，较之以往的语文教科书一个显著的区别在于：言简意赅，指向明确，便于学生从整体上了解单元学习内容及要求。
在单元内课文的前面，一般都用一两句简短的语句，为学生的阅读尝试提出要求，提示方法。有的课文随文进行了旁批，展示学生代表的预测，旨在引导学生借助旁批内容，获得怎样预测、可以在哪些地方预测以及预测哪些内容的启示。如，“老屋总也倒不了，是被施了魔法吗？”“图中的老屋看上去那么慈祥，它应该会答应吧”等七处旁批。三篇课文的课后练习，分别以表格、对话框等形式，提示预测的线索、依据、方法，或引导学生开展预测验证、尝试练习预测等实践活动。
“语文园地”中的“交流平台”以对话框的形式，对本单元“预测”的学习策略进行交流、分享、总结，引导学生边读边预测可以更好地理解课文内容，读书更仔细可以预测更准确，以及找书时通过标题预测等，引导学生迁移预测策略，养成预测习惯。
3.重视过程指导——让阅读策略学习实践更落实
统编教科书按照“规则辨认—尝试应用—独立应用—规则总结”的认知发展过程，从课程实施的顶层设计上进行了精心策划，对阅读策略单元内容进行整体编排，彰显了教材内容的“教学化”“过程化”特征，展现了教学的整体性、过程性、实践性和操作性，便于教师将“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一课程性质落到实处。
其一，赋予不同课文教学价值，引导学生经历“学习—应用”的过程。阅读策略单元的课文安排有“教读课文”和“自读课文”两种类型，教学价值直接指向“方法示例”与“实践应用”，体现了“规则辨认”和“学习应用”的实践过程。如“预测”单元，共安排有一篇教读课文——《总也倒不了的老屋》，两篇自读课文——《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》。《总也倒不了的老屋》随文呈现了学生代表的七处预测批注，为学生预测作了示范；课后练习中以表格形式呈现预测的内容与依据，引导学生发现、整理，从而获取预测的基本方法。自读课文侧重在教读课文所学方法的基础上引导学生尝试预测、练习预测，进而提高预测的能力。两类课文的编排，将学习内容、学习要求有层次、有步骤地进行安排，突出了教学重点。 其二，遵循学生认知规律，为学生指引学习阅读策略的路径。除了通过两种类型课文的编排引导学生经历“规则辨认—学习应用”的学习过程之外，“阅读策略单元”在整体设计上还充分展示了阅读策略学习的路径和过程：单元导语激发学生学习兴趣—教读课文指导学生感知、了解、逐步学习“预测”的具体策略—自读课文引导学生独立阅读、综合应用阅读策略—交流平台引导学生分享“预测”学习心得、引导习惯养成……体现了编者重视引导学生在实践参与中习得阅读策略的编写理念和教学理念。另外，教科书还设计了一些实践活动，引导学生习得阅读策略，形成阅读能力。如“预测”单元《胡萝卜先生的长胡子》课后练习中安排有“读书或文章的题目猜猜会写些什么”的练习设计，《不会叫的狗》一课提供三种结局让学生预测结尾……整个单元教材内容设计有一整套关于“预测”策略学习的操作流程与步骤，展现出“预测”这一策略学习的完整过程，重视引导学生在阅读、发现、分析、整理、概括归纳等阅读实践活动中建构阅读策略，养成主动预测、善于预测的好习惯。
三、“阅读策略单元”的教学建议
教学“阅读策略单元”，笔者认为要牢固确立单元整组观、核心目标观、自主学习观、实践发展观，在教学中把握好三个要领。下面以三年级“预测”单元为例。
1.凸显单元核心目标
“阅读策略单元”是一个与其他单元相对独立、单元内各部分又密切联系的有机整体，单元内各个部分教学目标的拟定必须凸显本单元的核心目标。教学要紧扣单元核心目标展开，突出“一组一得”“一课一得”，让学生真正在阅读策略的学习上有所得。教学第一步：研制明确的单元整组教学目标和教学重点。①学习一边读一边预测，顺着故事的情节去猜想；②学习预测的一些基本方法；③养成读书、读文章进行预测的习惯。教学重点为：学习预测的一些基本方法。教学第二步：“对准目标而教”。根据单元核心教学目标选择合宜的教学内容，将单元内各部分内容视作一个整体，变“单篇课文教学”为“单元整组教学”，单刀直入，心无旁骛。与核心目标无关联或关联不大的问题可以大胆舍弃或点到为止。
2.发挥两类课文作用
一是用好教读课文，充分发挥“例子”功能，初步学习“预测”。
第一步：导入——激发学生阅读期待。“一座老屋，已经活了100多岁了。它的窗户变成了黑窟窿，门板也破了洞。它很久很久没人住了。‘好了，我到了该倒下的时候了！’就在它自言自语准备往旁边倒去的时候，突然，一个小小的声音响起来……今天我们来读第12课《总也倒不了的老屋》，猜一猜故事的内容。”教师运用课件适时出示部分课文。
第二步：引导——指导学生边读边预测。①尝试预测：读了课题，你想问什么？你想到了什么？自由读第1～5自然段，感知阅读时可以在哪些地方预测。教师指点：阅读时，可以在感兴趣的地方或有疑问的地方进行预测。②阅读第6～16自然段，指导学生感知预测不是随意猜测。师生一段段地读，边读边猜想，并追问为什么这么想，说说依据。教师引导学生适时提炼方法：预测不是随意猜测或乱猜，而是依据生活经验、常识以及对上文的阅读理解猜想。
第三步：小结——梳理“预测”的基本方法。出示课后练习2表格：学生自行默读，同桌相互说说这些旁批是怎么得来的。师生一起梳理并板书“预测”的依据：①根据文本中的线索，如题目、插图等预测；②根据个人生活经验和生活常识预测；③根据先前阅读的知识经验（文章结构意识）预测。
第四步：拓展——感知预测的结果与实际会有出入。阅读第17自然段，指导学生感知预测的内容可能跟故事的实际内容一样，也可能不一样。
二是用好自读课文，让学生充分运用方法，扎实练习“预测”。
《胡萝卜先生的长胡子》可以这样组织教学。第一步：熟读课文，小组讨论——接下来可能会发生什么事情？让学生大胆预测，并说说为什么这样预测。第二步：教师讲讲这个故事的结尾，班级交流——说说自己的预测和故事有哪些相同和不同。适时出示课后练习1，丰富学生认知实践。第三步：预测练习——读课后练习2中的文章或书的题目，小组内交流文章或书中可能会写些什么，说说自己预测的依据。
《不会叫的狗》可以这样组织教学。第一步：熟读课文。第二步：围绕课后3个思考练习题自行思考，小组讨论。第三步：学生为小组的同学读一本大家不熟悉的书，让他们预测后面的内容。
3.加强自主实践：致力于学生阅读能力的形成
“阅读策略”作为一种程序性知识，需要學生在丰富的阅读实践活动中认知、尝试、拓展、应用，从而建构意义，提升阅读力和思考力。一是学生自主阅读“单元导语”，明白本单元学习要求，首先从心理上自我调适学习思路。二是教读课文的学习应成为学生自主认知的过程而不是教师教授的过程。学生在自主阅读课文的过程中，通过自行发现、领会，同伴分享，或教师点拨、指导，领悟“预测”的方法，而不是教师“教给”方法，更不是“贴标签”似的学习。三是学生熟读课文后结合练习中的表格、对话框中的方法归类、提炼，自主建构“预测”的基本方法。四是在大量的拓展阅读中练习“预测”，掌握预测方法，提高预测水平。一种阅读策略的学习、获得，仅靠教科书中几篇例文的阅读示范、练习是不足以真正落实的，教师要引导学生在大量阅读实践中综合应用所学知识，建构阅读策略。五是学生借助“交流平台”，自行回顾、梳理，同伴间相互交流、分享，从而提炼出预测方法，养成预测习惯，提高阅读理解能力，而非“记忆”预测的方法。
（作者单位：湖北省教育科学研究院）
责任编辑 郭艳红
一、“阅读策略”的概念内涵
第7版《现代汉语词典》对“策略”一词的解释是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”。它具有三个特点：一是具有明确目的，二是有具体行动的安排，三是行动随情况的变化而调整。笔者认为：阅读策略，是指为达到一定的阅读目的而实行的阅读活动，这项阅读活动具有明确的目的、具体的行动安排，还会随不同情况而变化。
“阅读策略”与“阅读方法”有所不同。阅读方法是指具体的方法，阅读策略则是对阅读方法的综合运用，阅读策略的使用具有整合性、选择性和灵活性。读者要根据阅读目的与文本材料的不同，灵活选择不同的阅读方法，并根据需要随时调整阅读方法，来帮助自己阅读。阅读策略是建立在阅读方法之上的，但不是阅读方法的简单叠加，而是对阅读方法起着指导和调控作用。
二、“阅读策略单元”的编排特点
统编小学语文教科书从三年级开始，每学年独立设置一个“阅读策略单元”，即三年级“预测”、四年级拟设置“提问”、五年级拟设置“有一定速度阅读”、六年级拟设置“有目的地阅读”。“阅读策略单元”的设置具有以下三大特点。
1.单元独立设置——让阅读策略课程目标更明晰
在以往的阅读教学中，“阅读策略”的课程目标基本上是比较虚化的存在，教师阅读教学目标中鲜见关于“阅读策略”目标的描述及达成的有效方法。少数在语文教学上有一定前瞻性认识的教师，可能会在日常教学中结合相关文本的教学，穿插、渗透一些阅读策略的学习活动，但这基本上是零散的、碎片化的，随意性也比较强。
“阅读策略”之所以在以往教学实际中被“虚化”，笔者认为，一方面这些课程目标深藏于课标之中。它在课标的表述中多以学段的“课程目标”出现，而不是以某一年级具体的“课程内容”出现，因此就缺少了鲜明的指向性。一方面各版本教材也少有专门的阅读策略学习内容，每个年段“阅读策略”的课程内容需要教师在研读课程标准、研读教科书时自行梳理、提炼，再落实到教学中，这就容易造成“阅读策略”课程目标在教学中被虚化或随意化处理。
统编小学语文教科书独立设置四个“阅读策略单元”，观照了课标的要求，将“阅读策略”课程目标具化为课程内容，凸显了“阅读策略”这一课程目标的系统性、阶段性和科学性，让阅读策略编排变“无”为“有”，变“随意”为“有意”，变“模糊”为“清晰”，让课程目标看得见、摸得着，增强了课程目标的指向性、指导性、操作性。
2.單元整体设计——让阅读策略教学内容更聚焦
统编小学语文教科书以单元整组的形式独立编排四个阅读策略学习内容，并设计了一系列学习实践活动内容，使之成为一个完整的、独立的课程单元，使阅读策略课程内容变“随意安排”为“精心设计”，变“零散植入”为“整体推进”，变“有要求无载体”为“内容详实有体有系”，让单元目标更加凸显，让单元课程内容更加集中、更为聚焦，在教学实践中能有效避免教学内容冗杂、泛化甚至“旁逸斜出”“节外生枝”等方面的问题。
以三年级上册“预测”单元为例：从单元导语到单元内课文前的阅读提示，到课后练习，到《语文园地》中的“交流平台”，都聚焦本单元“预测”这一阅读策略内容，一以贯之，凸显了单元的核心教学内容。
“单元导语”首先通过单元主题语“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣”，一方面揭示本单元学习的内容，同时激发学生阅读的兴趣；其次是旗帜鲜明地阐明本单元学习要求，提示学生“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”，“学习预测的一些基本方法”。这样的设计，较之以往的语文教科书一个显著的区别在于：言简意赅，指向明确，便于学生从整体上了解单元学习内容及要求。
在单元内课文的前面，一般都用一两句简短的语句，为学生的阅读尝试提出要求，提示方法。有的课文随文进行了旁批，展示学生代表的预测，旨在引导学生借助旁批内容，获得怎样预测、可以在哪些地方预测以及预测哪些内容的启示。如，“老屋总也倒不了，是被施了魔法吗？”“图中的老屋看上去那么慈祥，它应该会答应吧”等七处旁批。三篇课文的课后练习，分别以表格、对话框等形式，提示预测的线索、依据、方法，或引导学生开展预测验证、尝试练习预测等实践活动。
“语文园地”中的“交流平台”以对话框的形式，对本单元“预测”的学习策略进行交流、分享、总结，引导学生边读边预测可以更好地理解课文内容，读书更仔细可以预测更准确，以及找书时通过标题预测等，引导学生迁移预测策略，养成预测习惯。
3.重视过程指导——让阅读策略学习实践更落实
统编教科书按照“规则辨认—尝试应用—独立应用—规则总结”的认知发展过程，从课程实施的顶层设计上进行了精心策划，对阅读策略单元内容进行整体编排，彰显了教材内容的“教学化”“过程化”特征，展现了教学的整体性、过程性、实践性和操作性，便于教师将“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一课程性质落到实处。
其一，赋予不同课文教学价值，引导学生经历“学习—应用”的过程。阅读策略单元的课文安排有“教读课文”和“自读课文”两种类型，教学价值直接指向“方法示例”与“实践应用”，体现了“规则辨认”和“学习应用”的实践过程。如“预测”单元，共安排有一篇教读课文——《总也倒不了的老屋》，两篇自读课文——《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》。《总也倒不了的老屋》随文呈现了学生代表的七处预测批注，为学生预测作了示范；课后练习中以表格形式呈现预测的内容与依据，引导学生发现、整理，从而获取预测的基本方法。自读课文侧重在教读课文所学方法的基础上引导学生尝试预测、练习预测，进而提高预测的能力。两类课文的编排，将学习内容、学习要求有层次、有步骤地进行安排，突出了教学重点。 其二，遵循学生认知规律，为学生指引学习阅读策略的路径。除了通过两种类型课文的编排引导学生经历“规则辨认—学习应用”的学习过程之外，“阅读策略单元”在整体设计上还充分展示了阅读策略学习的路径和过程：单元导语激发学生学习兴趣—教读课文指导学生感知、了解、逐步学习“预测”的具体策略—自读课文引导学生独立阅读、综合应用阅读策略—交流平台引导学生分享“预测”学习心得、引导习惯养成……体现了编者重视引导学生在实践参与中习得阅读策略的编写理念和教学理念。另外，教科书还设计了一些实践活动，引导学生习得阅读策略，形成阅读能力。如“预测”单元《胡萝卜先生的长胡子》课后练习中安排有“读书或文章的题目猜猜会写些什么”的练习设计，《不会叫的狗》一课提供三种结局让学生预测结尾……整个单元教材内容设计有一整套关于“预测”策略学习的操作流程与步骤，展现出“预测”这一策略学习的完整过程，重视引导学生在阅读、发现、分析、整理、概括归纳等阅读实践活动中建构阅读策略，养成主动预测、善于预测的好习惯。
三、“阅读策略单元”的教学建议
教学“阅读策略单元”，笔者认为要牢固确立单元整组观、核心目标观、自主学习观、实践发展观，在教学中把握好三个要领。下面以三年级“预测”单元为例。
1.凸显单元核心目标
“阅读策略单元”是一个与其他单元相对独立、单元内各部分又密切联系的有机整体，单元内各个部分教学目标的拟定必须凸显本单元的核心目标。教学要紧扣单元核心目标展开，突出“一组一得”“一课一得”，让学生真正在阅读策略的学习上有所得。教学第一步：研制明确的单元整组教学目标和教学重点。①学习一边读一边预测，顺着故事的情节去猜想；②学习预测的一些基本方法；③养成读书、读文章进行预测的习惯。教学重点为：学习预测的一些基本方法。教学第二步：“对准目标而教”。根据单元核心教学目标选择合宜的教学内容，将单元内各部分内容视作一个整体，变“单篇课文教学”为“单元整组教学”，单刀直入，心无旁骛。与核心目标无关联或关联不大的问题可以大胆舍弃或点到为止。
2.发挥两类课文作用
一是用好教读课文，充分发挥“例子”功能，初步学习“预测”。
第一步：导入——激发学生阅读期待。“一座老屋，已经活了100多岁了。它的窗户变成了黑窟窿，门板也破了洞。它很久很久没人住了。‘好了，我到了该倒下的时候了！’就在它自言自语准备往旁边倒去的时候，突然，一个小小的声音响起来……今天我们来读第12课《总也倒不了的老屋》，猜一猜故事的内容。”教师运用课件适时出示部分课文。
第二步：引导——指导学生边读边预测。①尝试预测：读了课题，你想问什么？你想到了什么？自由读第1～5自然段，感知阅读时可以在哪些地方预测。教师指点：阅读时，可以在感兴趣的地方或有疑问的地方进行预测。②阅读第6～16自然段，指导学生感知预测不是随意猜测。师生一段段地读，边读边猜想，并追问为什么这么想，说说依据。教师引导学生适时提炼方法：预测不是随意猜测或乱猜，而是依据生活经验、常识以及对上文的阅读理解猜想。
第三步：小结——梳理“预测”的基本方法。出示课后练习2表格：学生自行默读，同桌相互说说这些旁批是怎么得来的。师生一起梳理并板书“预测”的依据：①根据文本中的线索，如题目、插图等预测；②根据个人生活经验和生活常识预测；③根据先前阅读的知识经验（文章结构意识）预测。
第四步：拓展——感知预测的结果与实际会有出入。阅读第17自然段，指导学生感知预测的内容可能跟故事的实际内容一样，也可能不一样。
二是用好自读课文，让学生充分运用方法，扎实练习“预测”。
《胡萝卜先生的长胡子》可以这样组织教学。第一步：熟读课文，小组讨论——接下来可能会发生什么事情？让学生大胆预测，并说说为什么这样预测。第二步：教师讲讲这个故事的结尾，班级交流——说说自己的预测和故事有哪些相同和不同。适时出示课后练习1，丰富学生认知实践。第三步：预测练习——读课后练习2中的文章或书的题目，小组内交流文章或书中可能会写些什么，说说自己预测的依据。
《不会叫的狗》可以这样组织教学。第一步：熟读课文。第二步：围绕课后3个思考练习题自行思考，小组讨论。第三步：学生为小组的同学读一本大家不熟悉的书，让他们预测后面的内容。
3.加强自主实践：致力于学生阅读能力的形成
“阅读策略”作为一种程序性知识，需要學生在丰富的阅读实践活动中认知、尝试、拓展、应用，从而建构意义，提升阅读力和思考力。一是学生自主阅读“单元导语”，明白本单元学习要求，首先从心理上自我调适学习思路。二是教读课文的学习应成为学生自主认知的过程而不是教师教授的过程。学生在自主阅读课文的过程中，通过自行发现、领会，同伴分享，或教师点拨、指导，领悟“预测”的方法，而不是教师“教给”方法，更不是“贴标签”似的学习。三是学生熟读课文后结合练习中的表格、对话框中的方法归类、提炼，自主建构“预测”的基本方法。四是在大量的拓展阅读中练习“预测”，掌握预测方法，提高预测水平。一种阅读策略的学习、获得，仅靠教科书中几篇例文的阅读示范、练习是不足以真正落实的，教师要引导学生在大量阅读实践中综合应用所学知识，建构阅读策略。五是学生借助“交流平台”，自行回顾、梳理，同伴间相互交流、分享，从而提炼出预测方法，养成预测习惯，提高阅读理解能力，而非“记忆”预测的方法。
（作者单位：湖北省教育科学研究院）
责任编辑 郭艳红