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摘 要：随着新课改的逐步深入，培养中学生历史思维能力的重要性日益突出。在历史课堂教学上，提倡形象思维的教学艺术，训练中学生对历史材料和历史史实分析、比较、归纳、综合的思维能力，促进学生的逻辑思维水平，都有益于其历史思维能力的开发。教师教学观的与时俱进和学生学习方式的改进则是根本途径。中学生历史思维能力的提高有赖于师生双方的共同努力。
关键词：历史思维能力；形象思维；逻辑思维；教师观念；学习方式
随着我国新一轮课改的逐步深入和推广，如何进一步培养和发展学生的历史思维能力已经不再是一个陌生的话题。为了适应新课改下历史教学改革的形势及教学大纲的新要求，本人仅就自己掌握的理论知识和对教学经验，认为应该着重从以下几个方面着手：
一、倡导形象思维的课堂教学艺术。一位伟人曾说过：“不解决方法问题，任务也只能是瞎说一顿。”中学历史教学是使学生从形成历史表象到形成历史概念的认识过程。在教学过程中，如何调动学生的形象思维，以鲜明生动的手段帮助学生开展想象，再造过去的历史形象，促进学生历史表象和历史概念的形成，激发学生的学习兴趣，对挖掘学生的智能，促进历史思维能力的开发有着重要的作用。历史课堂教学应尽量避免以往“一张嘴，一枝笔”的枯燥的教学模式，采用形象直观教学，凭借实物、模型、历史图画等直观教具，通过学生的视听器官，刺激大脑皮层，产生兴奋情绪，表现为注意力集中，兴趣浓厚，思维活跃。例如，在讲三元里人民抗英斗争时，可以播放电影《虎门硝烟》的有关部分。教师同时可以适当的再造场面的形象，对牛栏冈激战进行如下描述：5月30日，英军司令卧乌古率领官兵一千多人进犯三元里，三元里人民且战且退，将敌人引诱到丘陵起伏的牛栏冈。一声锣响，埋伏在那里的七八千群众，从四面八方冲出来，把敌人团团包围，喊杀声震荡山谷。午后，电闪雷鸣，大雨倾盆，英军火药被淋湿，枪炮失灵。三元里人民愈战愈勇，他们挥舞刀矛斧锄，打死数十名敌人，侵略者有的抱头鼠窜，有的跪地求饶。这样就动态地刻画了一个又一个的生动画面，使历史课堂教学变得栩栩如生，有助于教学的进一步深入展开。
二、在课堂教学中，历史教师有意识的训练学生对历史材料和历史史实分析、比较、归纳、综合的思维习惯，培养学生的逻辑思维能力。
首先，史实的分析与综合。分析与综合是一种思维活动彼此关联的两个方面。分析是把一件事物、一个现象、一个概念分成较为简单的组成部分，或从整体中区别出个别特性、个别方面，以反映这些部分或方面的历史的本质属性。综合是把分析的事物、现象、概念的各个部分，各种属性联合成一个统一的整体，以反映历史发展的轮廓和全貌。历史学中离不开分析和综合这两种方法，要让学生了解某个历史事件或某种历史现象，需要教会他们这种思维方法。历史教学中经常涉及到历史中的事件和人物等评价问题。由于学生年龄小，知识面窄，看问题简单，缺乏各种经验，不能用辨证的观点去分析问题，不能对历史人物作出公正客观的评价，往往得出片面的认识。如中国近代史上对林则徐的评价，有的学生说他是一位杰出的民族英雄，有的说他是在清朝闭关政策的情况下了解外国情况、开眼看世界的第一人；但也有的说林则徐禁烟抗英，思想先进，但清政府任命他去镇压太平天国的农民起义，他也赴任了。针对这些不同的评价，我们需要及时地引导启发学生，着重强调：要历史的看问题，任何人都有一定的历史局限性，林则徐始终是地主阶级的代表，有他本人特有的阶级属性。因此，要辨证的去分析历史中的人物，通过教师的讲解和学生的思考，使学生的分析、综合能力逐步增强。
其次，史事的比较和概括。比较就是确定被比的事物的共同点和不同点。通过历史事物间的相互比较，可以从共同中寻求规律性，从差异性中探索矛盾的特殊性，在被比较的事物中划出共同的东西并把它们结合起来，就是概括。培养学生运用比较和概括的思维方法时要注意：被比较的历史现象间要有某些联系，比较和概括时要抓住本质属性，而不是非本质的表面现象。比如，有人说：“如果没有韦石之变或当时全军北伐，太平天国革命本可成功。如果光绪皇帝是实权皇帝，戊戌变法未尝不可取得成功。如果袁世凯早死，辛亥革命前后的革命局势恐怕也不一样。”这些观点之所以错误，是因为他只看到历史的偶然性而忽视了历史的必然性，仅看到现象而未抓住本质。片面夸大了历史人物的个人历史作用。只有把必然性与偶然性，现象与本质结合起来，才能抓住历史事物的本质联系，揭示历史发展的真实面目，农民阶级由于自身的小生产者的局限性，民族资产阶级由于自身的软弱性和妥协性，都不能领导中国革命取得胜利。
三、新课程理念下教师教学观念和学生历史学习方式的转变是提高历史思维能力的根本途径。
新课改给我们历史老师带来的最大收获是教学理念的提升，广大的历史老师已经认识到转变教学观念和改革教学方法，优化教学过程已势在必行。转变教学观念，优化教学过程最根本的就是要引导学生积极主动的参与教学过程，学会学习，使他们真正成为学习的主体，教师要为学生获取、分析、讨论、利用信息和发现、提出、解决问题创造机会和条件。教师只是充当学生学习的促进者、开发者、欣赏者和组织者，逐步构建师生共同参与、良性互动、不断发展的新型师生关系。学生在意趣盎然的历史课程上张扬了个性，有足够的领地发现问题、提出问题和解决问题，于无形间也提高了逻辑思维能力的深度。
作为学习主体的学生来说，一改以往被动接受式的学习方式，建立主动探究式的学习方式是发展学生历史思维能力的核心。我们知道，学习方式不同于学习方法，两者类似于战略和战术的关系。学习方式相对稳定，学习方法相对灵活。学习方式涉及面广，不仅包括学习方法及关系，而且还包括学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质、学习评价等心理因素和学习的个性化特征。作为一线工作者的历史教师，必须更新观念，从教学方式的改革入手，实现教育价值观、人才观和培养模式的转变，以真正实现学生学习方式的变革。为此，必须做到以下几点：
一是引导学生树立“我要学”的主动学习态度。主动性是现代学习方式的重要特征，学生主动学习是建立在具有内在学习动机基础上的“想学”，自我意识发展基础上的“能学”，在掌握学习策略基础上的“会学”，在意志努力基础上的“坚持学”。“我要学”则是基于学生对历史学习的一种内在要求，是学生主动性学习的最重要的态度体现。
二是启发学生具有“我能学”的独立学习意识。独立性是现代学习的核心特征，它应对于传统学习方式的依赖性。在历史课堂教学中，教师要明白教是为了不教，是为了学生更好的学，要不断的作用于转化学生独立学习能力上来，使学生独立学习的能力逐渐提高，历史课堂成为学生思维独立性张扬的舞台。
三是培养学生的“问题意识”。在传统的历史教学中，问题的提出和解决都由教师操纵，学生缺乏问题意识，学生的求异思维长期得不到发展。在教学中培养学生的问题意识，可以通过问题情景的设置，激发学生探究问题和解决问题的兴趣。问题既可以由历史老师启发获得，也可以由学生通过探究发现和自主学习来生成。学生在探究式的学习中激发了强烈的学习愿望，活跃了思维，“问题性”是学生历史学习方式的重要载体。
总之，历史思维能力的培养并没有固定的不变的模式，重要的是历史老师能创造性的工作和学生能够创造性的学习，思维水平才能得到质的飞跃。
参考文献：
[1]教育部基础教育司历史与社会课程标准(一)、(二)解读[M].北京师范大学出版社，2002
[2]《历史学科教育学》 于友西等 首都师范大学出版社2000 [3]《试论历史学习方式及其变革》冯一下等历史教学2003.2
关键词：历史思维能力；形象思维；逻辑思维；教师观念；学习方式
随着我国新一轮课改的逐步深入和推广，如何进一步培养和发展学生的历史思维能力已经不再是一个陌生的话题。为了适应新课改下历史教学改革的形势及教学大纲的新要求，本人仅就自己掌握的理论知识和对教学经验，认为应该着重从以下几个方面着手：
一、倡导形象思维的课堂教学艺术。一位伟人曾说过：“不解决方法问题，任务也只能是瞎说一顿。”中学历史教学是使学生从形成历史表象到形成历史概念的认识过程。在教学过程中，如何调动学生的形象思维，以鲜明生动的手段帮助学生开展想象，再造过去的历史形象，促进学生历史表象和历史概念的形成，激发学生的学习兴趣，对挖掘学生的智能，促进历史思维能力的开发有着重要的作用。历史课堂教学应尽量避免以往“一张嘴，一枝笔”的枯燥的教学模式，采用形象直观教学，凭借实物、模型、历史图画等直观教具，通过学生的视听器官，刺激大脑皮层，产生兴奋情绪，表现为注意力集中，兴趣浓厚，思维活跃。例如，在讲三元里人民抗英斗争时，可以播放电影《虎门硝烟》的有关部分。教师同时可以适当的再造场面的形象，对牛栏冈激战进行如下描述：5月30日，英军司令卧乌古率领官兵一千多人进犯三元里，三元里人民且战且退，将敌人引诱到丘陵起伏的牛栏冈。一声锣响，埋伏在那里的七八千群众，从四面八方冲出来，把敌人团团包围，喊杀声震荡山谷。午后，电闪雷鸣，大雨倾盆，英军火药被淋湿，枪炮失灵。三元里人民愈战愈勇，他们挥舞刀矛斧锄，打死数十名敌人，侵略者有的抱头鼠窜，有的跪地求饶。这样就动态地刻画了一个又一个的生动画面，使历史课堂教学变得栩栩如生，有助于教学的进一步深入展开。
二、在课堂教学中，历史教师有意识的训练学生对历史材料和历史史实分析、比较、归纳、综合的思维习惯，培养学生的逻辑思维能力。
首先，史实的分析与综合。分析与综合是一种思维活动彼此关联的两个方面。分析是把一件事物、一个现象、一个概念分成较为简单的组成部分，或从整体中区别出个别特性、个别方面，以反映这些部分或方面的历史的本质属性。综合是把分析的事物、现象、概念的各个部分，各种属性联合成一个统一的整体，以反映历史发展的轮廓和全貌。历史学中离不开分析和综合这两种方法，要让学生了解某个历史事件或某种历史现象，需要教会他们这种思维方法。历史教学中经常涉及到历史中的事件和人物等评价问题。由于学生年龄小，知识面窄，看问题简单，缺乏各种经验，不能用辨证的观点去分析问题，不能对历史人物作出公正客观的评价，往往得出片面的认识。如中国近代史上对林则徐的评价，有的学生说他是一位杰出的民族英雄，有的说他是在清朝闭关政策的情况下了解外国情况、开眼看世界的第一人；但也有的说林则徐禁烟抗英，思想先进，但清政府任命他去镇压太平天国的农民起义，他也赴任了。针对这些不同的评价，我们需要及时地引导启发学生，着重强调：要历史的看问题，任何人都有一定的历史局限性，林则徐始终是地主阶级的代表，有他本人特有的阶级属性。因此，要辨证的去分析历史中的人物，通过教师的讲解和学生的思考，使学生的分析、综合能力逐步增强。
其次，史事的比较和概括。比较就是确定被比的事物的共同点和不同点。通过历史事物间的相互比较，可以从共同中寻求规律性，从差异性中探索矛盾的特殊性，在被比较的事物中划出共同的东西并把它们结合起来，就是概括。培养学生运用比较和概括的思维方法时要注意：被比较的历史现象间要有某些联系，比较和概括时要抓住本质属性，而不是非本质的表面现象。比如，有人说：“如果没有韦石之变或当时全军北伐，太平天国革命本可成功。如果光绪皇帝是实权皇帝，戊戌变法未尝不可取得成功。如果袁世凯早死，辛亥革命前后的革命局势恐怕也不一样。”这些观点之所以错误，是因为他只看到历史的偶然性而忽视了历史的必然性，仅看到现象而未抓住本质。片面夸大了历史人物的个人历史作用。只有把必然性与偶然性，现象与本质结合起来，才能抓住历史事物的本质联系，揭示历史发展的真实面目，农民阶级由于自身的小生产者的局限性，民族资产阶级由于自身的软弱性和妥协性，都不能领导中国革命取得胜利。
三、新课程理念下教师教学观念和学生历史学习方式的转变是提高历史思维能力的根本途径。
新课改给我们历史老师带来的最大收获是教学理念的提升，广大的历史老师已经认识到转变教学观念和改革教学方法，优化教学过程已势在必行。转变教学观念，优化教学过程最根本的就是要引导学生积极主动的参与教学过程，学会学习，使他们真正成为学习的主体，教师要为学生获取、分析、讨论、利用信息和发现、提出、解决问题创造机会和条件。教师只是充当学生学习的促进者、开发者、欣赏者和组织者，逐步构建师生共同参与、良性互动、不断发展的新型师生关系。学生在意趣盎然的历史课程上张扬了个性，有足够的领地发现问题、提出问题和解决问题，于无形间也提高了逻辑思维能力的深度。
作为学习主体的学生来说，一改以往被动接受式的学习方式，建立主动探究式的学习方式是发展学生历史思维能力的核心。我们知道，学习方式不同于学习方法，两者类似于战略和战术的关系。学习方式相对稳定，学习方法相对灵活。学习方式涉及面广，不仅包括学习方法及关系，而且还包括学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质、学习评价等心理因素和学习的个性化特征。作为一线工作者的历史教师，必须更新观念，从教学方式的改革入手，实现教育价值观、人才观和培养模式的转变，以真正实现学生学习方式的变革。为此，必须做到以下几点：
一是引导学生树立“我要学”的主动学习态度。主动性是现代学习方式的重要特征，学生主动学习是建立在具有内在学习动机基础上的“想学”，自我意识发展基础上的“能学”，在掌握学习策略基础上的“会学”，在意志努力基础上的“坚持学”。“我要学”则是基于学生对历史学习的一种内在要求，是学生主动性学习的最重要的态度体现。
二是启发学生具有“我能学”的独立学习意识。独立性是现代学习的核心特征，它应对于传统学习方式的依赖性。在历史课堂教学中，教师要明白教是为了不教，是为了学生更好的学，要不断的作用于转化学生独立学习能力上来，使学生独立学习的能力逐渐提高，历史课堂成为学生思维独立性张扬的舞台。
三是培养学生的“问题意识”。在传统的历史教学中，问题的提出和解决都由教师操纵，学生缺乏问题意识，学生的求异思维长期得不到发展。在教学中培养学生的问题意识，可以通过问题情景的设置，激发学生探究问题和解决问题的兴趣。问题既可以由历史老师启发获得，也可以由学生通过探究发现和自主学习来生成。学生在探究式的学习中激发了强烈的学习愿望，活跃了思维，“问题性”是学生历史学习方式的重要载体。
总之，历史思维能力的培养并没有固定的不变的模式，重要的是历史老师能创造性的工作和学生能够创造性的学习，思维水平才能得到质的飞跃。
参考文献：
[1]教育部基础教育司历史与社会课程标准(一)、(二)解读[M].北京师范大学出版社，2002
[2]《历史学科教育学》 于友西等 首都师范大学出版社2000 [3]《试论历史学习方式及其变革》冯一下等历史教学2003.2