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摘 要 面对核心素养时代的挑战，学校德育构建和完善指向核心素养培育的德育目标体系，以此统整学校德育内容，并整合德育活动和相关课程，整体设计与实施德育课程，紧跟时代发展，不断创新德育内容与评价机制，以落实核心素养为旨归，对学校德育工作进行整合、梳理和提升，推进学校德育的课程化实施。
关 键 词 学校德育；核心素养；德育课程；课程化；课程统整
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2018）10-00-04
随着《中国学生发展核心素养》的发布，核心素养逐渐成为学校教育的热点。正如钟启泉教授所指出的：国民核心素养的培育是至高无上的课题，核心素养指导、引领着中小学课程改革实践。没有核心素养，改革就缺了灵魂。“核心素养”的培养将成为学校今后教育改革与发展最关键的导向，理应成为学校德育工作的核心指南。”[1]如何让“核心素养”培育落地在学校具体的德育工作之中，成为中小学校必须认真思考并努力探索的问题。
在实践中，我们发现学校以往的德育工作，虽然在素质培养的结构和问题提出的角度上存在一定差异，但其教育内涵依然是互相呼应和印证的。因此，我们认为在学校德育工作中，“核心素养”的培育应该是依据“核心素养”理念，对原有的德育工作进行一次目标指向更为明确的整合、梳理和提升，并将其形成课程加以实施。本文阐述的正是这一思考与实践。
一、以指向核心素养的目标统整学校德育内容
人的核心素养是一种系统构成，具有很强的综合性特征。因此，与之相适应的德育工作也应体现其整体化、系统化特征。松山湖学校的德育工作一直朝着这一方向努力，与学生“核心素养”的培育要求是吻合的。因此，我们首先考虑将其内容系统化，进而才能以课程的方式加以推进。
我们在前期进行了大量的德育案例研究，由此发现德育工作缺失系统化结构是一个非常普遍的问题。比如，有学校提出了一些德育目标，却未进行具体的目标分解，继而变成束之高阁的“空口号”；有学校对德育目标缺乏系统性分析，往往从某一个角度出发就提出一个“目标”，具有很强的随意性和片面化倾向。诸如此类的“系统化”显然都不符合核心素养的培育要求，究其原因，其缺乏指向“人”的目标，也因此失去了科学性和可行性。
正是基于这一认识，我们在实践中不断探索、不断感知，结合“核心素养”的要求，不断调整思路，确立了两个基本的目标指向，逐步构建和完善学校德育目标体系。
一是以基础道德为核心的品德教育。通过开展基础道德教育，让学生具有大众常人所必须具备的底线性、义务性、普适性的基本道德水准。而基础道德教育所涉及的诚信、仁爱、友善、尊重、宽容等道德理念，正是形成这种基本道德结构的重要元素。
二是以现代公民意识为核心的公民教育。随着时代的发展和全球化趋势的加强，社会对公民素质的要求越来越迫切，学校德育理应培养学生的家国情怀，通过开展公民教育，培养学生的人权意识、民主意识、参与意识、法制意识、规范意识等。
依据这一方向和主线，我们开始对其所应包含的德育内容进行规划。这一规划需要是整体的，涵盖学生三年在校期间需要接受的道德教育和素质培养；这一规划必须是科学的，要依据受教育者在不同年龄阶段身心发展的水平设计目标层次系列；这一规划必须是具体的，要将各个层级的目标转化为可以操作的德育方案。
在具体操作中，我們将“基础道德目标”继续分解为“人生价值目标”“品德修养目标”“心理素质目标”等子目标；将“公民素养目标”继续分解为“政治思想目标”“公民义务目标”“民主法制目标”“行为规范目标”等子目标。这一层次上的分解实质上是对学校德育目标的一个具体分类，而下一层次就是将子目标分解为具体的教育内容。比如，“品德修养目标”下所包含的“诚信教育”“感恩教育”“爱心教育”“和谐教育”等；“政治思想目标”下所包含的“爱国主义教育”“政策时事教育”“国际视野教育”等。有了德育目标的整体规划，学校德育就有了明晰的目标导向，并据此制定具体明确的德育实施方案或授课教程。
众所周知，学生思想品德的发展存在较大的心理年龄差异，道德发展水平与心理成熟程度和思维发展水平具有阶段性关联。同时，德育目标本身也是一个由低到高、由浅入深、从简单走向复杂的递进结构。因此，学校各个年级的德育工作者，长期坚持对学生成长阶段性特征及德育目标自身内在的结构关系进行研究，据此做出德育序列性安排并加以实施。
以“爱国主义”教育为例，我们作出的序列性安排是：
——了解家乡的变化，了解祖国的历史，激发热爱家乡、热爱祖国的情感；
——认识国家与政党的关系，认识祖国发展与个人成长、祖国富强与个人幸福、祖国强大与个人尊严的关系，自觉地拥护党的领导，维护国家的利益；
——为报效祖国勤奋学习、立志成才，把个体的理想、追求、才干与国家的需要结合起来，做祖国和人民期待的人；
——以全球性的国际视野，关心人类的正义事业和灾难疾苦，认识祖国在时代发展进程中的地位和应有的贡献，明确一个中国人作为一名世界公民的责任和义务。
依照这样的目标序列，围绕“爱国主义”教育这一主题，学校德育在初中或高中阶段，作出循序渐进、承前启后的活动安排。由此，使这一主题逐步丰富、深化，进而升华，收到了良好的教育效果。
二、以落实核心素养为旨归推进德育课程化实施
有了德育的系统化结构，还必须有一个常态化的实施机制。否则，德育目标和规划与实际的德育工作就会成为“两张皮”，培养“核心素养”还是一句空话。松山湖学校构建的德育常态化机制，以课程化为主要实施途径。我们围绕德育目标，对已有的德育活动和相关课程进行统整，形成了六大课程，力求涵盖各年级学生成长与发展的需要。
一是班会常规类课程。我们根据《中小学生日常行为规范》和学校常规管理要求，有意识地将学生学习生活中需要解决的问题，如生活中的文明习惯、学习中的竞争心态、同学间的相处原则等，编排成一系列话题，进而整合成课程。它包括班会课、年级德育大课、升旗仪式课等。在这类课程中，教师引导学生结合具体案例组织讨论，进行辨析，让学生逐步习惯用自己的眼光观察世界，用自己的思考进行价值判断。 我们开创性地设立了“松湖之约”校园讲坛活动，鼓励学生、校友、家长分享自己“生命的故事”，让同学自己发现和赞扬班级中的感人事例，树立身边的“道德形象”“身边榜样”和“职业了解”等。我们专门设计了一系列新生入学教育，特别是针对独生子女“以自我为中心”的心理，通过班会开展一系列主题教育活动，如“懂事的孩子就是我”“自己的事情自己做”“我的班级（宿舍）我的家”等。这些活动没有“高调的定音”，只是从学生最平常、最普遍的学习生活中，引导他们从最基本的道德要求开始思考，将自立与自律，文明与守纪、宽容与友爱等道德元素逐步地转化为自身的道德行为。
二是身心发展类课程。我们坚持在全校开设心理健康教育课，并规定为全体学生的校本必修课程，力求为学生的心理健康夯实基础。学校由德育处牵头，制定详细的身心健康培养计划，前瞻性地针对不同年龄阶段的学生群体开展形式多样的心理辅导。如新生环境适应、青春期叛逆情绪的调适、毕业班学生的应考心理调适等。经过多年的努力，学校在心育方面已形成了常态开设的心理课程与系列专题成长课程相结合的模式，卓有成效，也颇有影响。
三是主题教育类课程。我们将爱国主义教育、集体主义教育、公民道德教育、君子淑女教育、学雷锋志愿服务教育、感恩教育、环保教育、安全教育等系列活动，整合为专题性德育课程，助力学生成为人格健全、品格高尚的人。例如，在教师节、母亲节等节日来临时，我们引导学生开展“母亲节给妈妈写封信”“教师节对老师说句话”等活动，以多种形式引发学生对师长的感恩之情。每年教师节庆祝活动、毕业生离校庆典纪念活动等，都是学校和各班同学共同设计和组织活动内容，常常会让师生一同感动流泪。这些都在同学们的心中留下了深深的情感烙印，为学生的爱心培养形成了良好的情感铺垫。
四是实践类课程。我们注重通过实践活动，让学生在角色体验和情境体验中收获道德的提升，实现自我教育。例如，学校精选社会实践基地，包括东江纵队纪念馆、大岭山敬老院、东莞市德育基地等，设计志愿者服务、军训、义卖助学、拉练意志行、拓展训练等实践类课程，让学生在社会实践课程中增加体验机会，实现德育知行统一。
五是活动类课程。我们以艺术节、青春五月、成人礼、校庆日、毕业典礼等为载体，通过活动营造一种热烈健康的德育环境。学校举办的历届校园艺术节等活动，注重弘扬中华传统优秀文化，起到了很好的引领作用。“成人礼”仪式以“十八而志——感恩与责任”为主题，高三年级全体师生和家长共同参加，场面热烈而感人。学生们无不受到心灵的巨大触动，真实感知自己走向成人时的责任与担当。每年的校庆日、毕业礼等活动，也充分体现情感教育特征。
六是“青春五月”系列课程。顾名思义，活动在每年五月举行，由四个非毕业年级参加。课程内容包括学生社团风采展示、慈善义卖形式创意展示、牵手助学行情感体验交流和校园十大歌手比赛艺术比拼等。各年级也分别亮出自己的品牌活动，如初一级的“经典诗文朗诵”、初二级的“百科知识竞赛”、高一级的“年级辩论赛”、高二级的“青春诗会”等。年年都举办，次次出新意，课程内容丰富而鲜活，让孩子们充满期待，并在其中一展风采。
三、以应对新时代挑战为契机推动德育实践创新
正是在“基础性”“实践性”原则指导下，贯彻“系列化”“课程化”的德育工作方略，学校德育才走出了一条属于自己的道路。学生在初高中三年或六年可以接受体系化的教育，获得贴近他们发展实际的成长。但是，正如刘启迪先生所说，“课程的经典问题不再是关于知识的价值问题，而是关于全面发展的人需要什么样的核心素养的问题。这也是课程设计要精心研究与落实的问题。”[2]在十几年的德育实践中，我们虽然自觉或不自觉地围绕“立德树人”“培养全面发展的人”开展工作并取得了较好的效果，但是进入新时代之后，我们还是感受到了新的挑战：比如德育课程内容设计与设置的全面性与科学性、教师德育工作团队胜任能力提升、新一轮课程改革形势下学校德育的评价引导，等等。
为此，我们坚持既有的德育原则与思想，在大力加强德育工作团队培训力度，确保教师胜任能力不断提升的基础上，着力创新工作思路，从以下两个方面作出改进与应对：
一是创新德育课程内容设计，进一步紧跟时代并不断创新。以“核心素养”为指导的课程改革时代的到来，事实上为学校德育工作注入了新的活力，跨学科核心素养培育的“学生发展指导”以及中学生生涯发展的精准规划，已是学校必须面对并做好的德育课题。为此，我们开展了三项工作：
首先，升级“生涯发展规划”课程，强化其“示范引导”功能。我们将“领导力”“松湖之约”和“松山大讲堂”等课程的设计实施，从内容到形式都朝向多样化、多元化方向发展。近年来，我们还将已经成熟的心理教育课程整合纳入“学生生涯发展规划”这一大课程，探索在素养教育的新时代背景下，学生心育工作的时效性发展思路。其次，创新德育课程形式，从“坐听论道”到“行走体验”，师生更多地走出去，走到工厂、田野，走进实验室等。比如，时政类课程走进展览馆、红色基地；历史类课程走进博物馆、纪念馆；科技类课程走进实验室；生物类课程走向并亲近大自然。再次，加大保障机制力度。一方面，学校通过一定的机制，确保全体学生的课程参与；另一方面，借助学校所处松山湖先进科技产业园区、毗邻高校的优势，有效整合社会与家长资源，为学校德育新课程的开设与实施服务。
二是强化德育过程性评价，追求德育工作实效。我们强化德育工作评价的三个原则，即过程性原则、即时性原则和自主性原则，强调学生在实践性课程、活动体验性课程中的自主性体验与即时记录。首先，记录即时化、常态化。通过学校设计的“活动手册”“社交护照”与“成长档案袋”等，让学生实时记录参与的活动及感悟。其次，以呈现结果评比倒逼学生对参与过程进行记录与深刻反思。学校要求所有德育活动，组织部门一定要进行“结果性经验总结评比”，要求参与活动的学生及时进行基于记录基础的经验总结与反思，及时升华与固化德育活动效果。
应该说，学校良好的德育工作基础和不断的创新探索与努力，成果是丰厚的。松山湖的学生不仅可以在课堂内获得学科德育的浸染与学业成绩的提高，而且在课堂外基于核心素养的系列化、课程化的德育课程学习中，他们视野开阔，能力多样，不断收获适应新环境的能力。从松山湖走出去的孩子视野开阔，阳光自信、多才多艺、全面发展，深深打上了中学教育的烙印。尤其是他们对母校的留恋与深深的情感依归，可说是对学校德育工作最有价值的评判。
海明威曾说：“真正的高贵不是优于别人，而是优于过往的自己。”學校的德育工作要体现自身的特性与特色，无法与人比高低。学校德育工作取得了一定成绩，但我们深知还有很长的路要走，还需要更多的理性思考和实践探索。我们相信，只要坚守教育良知，不断创新德育工作思路，沿着科学的德育“课程化”设计与实践，我们一定能让“核心素养”的培育在学校这块育人沃土中进一步落地生根，开花结果。
参考文献：
[1][2]杨九诠.学生发展核心素养三十人谈[M].上海：华东师范大学出版社，2017：1，113.
（作者单位：东莞中学松山湖学校广东东莞 523808）
责任编辑 毛伟娜
关 键 词 学校德育；核心素养；德育课程；课程化；课程统整
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2018）10-00-04
随着《中国学生发展核心素养》的发布，核心素养逐渐成为学校教育的热点。正如钟启泉教授所指出的：国民核心素养的培育是至高无上的课题，核心素养指导、引领着中小学课程改革实践。没有核心素养，改革就缺了灵魂。“核心素养”的培养将成为学校今后教育改革与发展最关键的导向，理应成为学校德育工作的核心指南。”[1]如何让“核心素养”培育落地在学校具体的德育工作之中，成为中小学校必须认真思考并努力探索的问题。
在实践中，我们发现学校以往的德育工作，虽然在素质培养的结构和问题提出的角度上存在一定差异，但其教育内涵依然是互相呼应和印证的。因此，我们认为在学校德育工作中，“核心素养”的培育应该是依据“核心素养”理念，对原有的德育工作进行一次目标指向更为明确的整合、梳理和提升，并将其形成课程加以实施。本文阐述的正是这一思考与实践。
一、以指向核心素养的目标统整学校德育内容
人的核心素养是一种系统构成，具有很强的综合性特征。因此，与之相适应的德育工作也应体现其整体化、系统化特征。松山湖学校的德育工作一直朝着这一方向努力，与学生“核心素养”的培育要求是吻合的。因此，我们首先考虑将其内容系统化，进而才能以课程的方式加以推进。
我们在前期进行了大量的德育案例研究，由此发现德育工作缺失系统化结构是一个非常普遍的问题。比如，有学校提出了一些德育目标，却未进行具体的目标分解，继而变成束之高阁的“空口号”；有学校对德育目标缺乏系统性分析，往往从某一个角度出发就提出一个“目标”，具有很强的随意性和片面化倾向。诸如此类的“系统化”显然都不符合核心素养的培育要求，究其原因，其缺乏指向“人”的目标，也因此失去了科学性和可行性。
正是基于这一认识，我们在实践中不断探索、不断感知，结合“核心素养”的要求，不断调整思路，确立了两个基本的目标指向，逐步构建和完善学校德育目标体系。
一是以基础道德为核心的品德教育。通过开展基础道德教育，让学生具有大众常人所必须具备的底线性、义务性、普适性的基本道德水准。而基础道德教育所涉及的诚信、仁爱、友善、尊重、宽容等道德理念，正是形成这种基本道德结构的重要元素。
二是以现代公民意识为核心的公民教育。随着时代的发展和全球化趋势的加强，社会对公民素质的要求越来越迫切，学校德育理应培养学生的家国情怀，通过开展公民教育，培养学生的人权意识、民主意识、参与意识、法制意识、规范意识等。
依据这一方向和主线，我们开始对其所应包含的德育内容进行规划。这一规划需要是整体的，涵盖学生三年在校期间需要接受的道德教育和素质培养；这一规划必须是科学的，要依据受教育者在不同年龄阶段身心发展的水平设计目标层次系列；这一规划必须是具体的，要将各个层级的目标转化为可以操作的德育方案。
在具体操作中，我們将“基础道德目标”继续分解为“人生价值目标”“品德修养目标”“心理素质目标”等子目标；将“公民素养目标”继续分解为“政治思想目标”“公民义务目标”“民主法制目标”“行为规范目标”等子目标。这一层次上的分解实质上是对学校德育目标的一个具体分类，而下一层次就是将子目标分解为具体的教育内容。比如，“品德修养目标”下所包含的“诚信教育”“感恩教育”“爱心教育”“和谐教育”等；“政治思想目标”下所包含的“爱国主义教育”“政策时事教育”“国际视野教育”等。有了德育目标的整体规划，学校德育就有了明晰的目标导向，并据此制定具体明确的德育实施方案或授课教程。
众所周知，学生思想品德的发展存在较大的心理年龄差异，道德发展水平与心理成熟程度和思维发展水平具有阶段性关联。同时，德育目标本身也是一个由低到高、由浅入深、从简单走向复杂的递进结构。因此，学校各个年级的德育工作者，长期坚持对学生成长阶段性特征及德育目标自身内在的结构关系进行研究，据此做出德育序列性安排并加以实施。
以“爱国主义”教育为例，我们作出的序列性安排是：
——了解家乡的变化，了解祖国的历史，激发热爱家乡、热爱祖国的情感；
——认识国家与政党的关系，认识祖国发展与个人成长、祖国富强与个人幸福、祖国强大与个人尊严的关系，自觉地拥护党的领导，维护国家的利益；
——为报效祖国勤奋学习、立志成才，把个体的理想、追求、才干与国家的需要结合起来，做祖国和人民期待的人；
——以全球性的国际视野，关心人类的正义事业和灾难疾苦，认识祖国在时代发展进程中的地位和应有的贡献，明确一个中国人作为一名世界公民的责任和义务。
依照这样的目标序列，围绕“爱国主义”教育这一主题，学校德育在初中或高中阶段，作出循序渐进、承前启后的活动安排。由此，使这一主题逐步丰富、深化，进而升华，收到了良好的教育效果。
二、以落实核心素养为旨归推进德育课程化实施
有了德育的系统化结构，还必须有一个常态化的实施机制。否则，德育目标和规划与实际的德育工作就会成为“两张皮”，培养“核心素养”还是一句空话。松山湖学校构建的德育常态化机制，以课程化为主要实施途径。我们围绕德育目标，对已有的德育活动和相关课程进行统整，形成了六大课程，力求涵盖各年级学生成长与发展的需要。
一是班会常规类课程。我们根据《中小学生日常行为规范》和学校常规管理要求，有意识地将学生学习生活中需要解决的问题，如生活中的文明习惯、学习中的竞争心态、同学间的相处原则等，编排成一系列话题，进而整合成课程。它包括班会课、年级德育大课、升旗仪式课等。在这类课程中，教师引导学生结合具体案例组织讨论，进行辨析，让学生逐步习惯用自己的眼光观察世界，用自己的思考进行价值判断。 我们开创性地设立了“松湖之约”校园讲坛活动，鼓励学生、校友、家长分享自己“生命的故事”，让同学自己发现和赞扬班级中的感人事例，树立身边的“道德形象”“身边榜样”和“职业了解”等。我们专门设计了一系列新生入学教育，特别是针对独生子女“以自我为中心”的心理，通过班会开展一系列主题教育活动，如“懂事的孩子就是我”“自己的事情自己做”“我的班级（宿舍）我的家”等。这些活动没有“高调的定音”，只是从学生最平常、最普遍的学习生活中，引导他们从最基本的道德要求开始思考，将自立与自律，文明与守纪、宽容与友爱等道德元素逐步地转化为自身的道德行为。
二是身心发展类课程。我们坚持在全校开设心理健康教育课，并规定为全体学生的校本必修课程，力求为学生的心理健康夯实基础。学校由德育处牵头，制定详细的身心健康培养计划，前瞻性地针对不同年龄阶段的学生群体开展形式多样的心理辅导。如新生环境适应、青春期叛逆情绪的调适、毕业班学生的应考心理调适等。经过多年的努力，学校在心育方面已形成了常态开设的心理课程与系列专题成长课程相结合的模式，卓有成效，也颇有影响。
三是主题教育类课程。我们将爱国主义教育、集体主义教育、公民道德教育、君子淑女教育、学雷锋志愿服务教育、感恩教育、环保教育、安全教育等系列活动，整合为专题性德育课程，助力学生成为人格健全、品格高尚的人。例如，在教师节、母亲节等节日来临时，我们引导学生开展“母亲节给妈妈写封信”“教师节对老师说句话”等活动，以多种形式引发学生对师长的感恩之情。每年教师节庆祝活动、毕业生离校庆典纪念活动等，都是学校和各班同学共同设计和组织活动内容，常常会让师生一同感动流泪。这些都在同学们的心中留下了深深的情感烙印，为学生的爱心培养形成了良好的情感铺垫。
四是实践类课程。我们注重通过实践活动，让学生在角色体验和情境体验中收获道德的提升，实现自我教育。例如，学校精选社会实践基地，包括东江纵队纪念馆、大岭山敬老院、东莞市德育基地等，设计志愿者服务、军训、义卖助学、拉练意志行、拓展训练等实践类课程，让学生在社会实践课程中增加体验机会，实现德育知行统一。
五是活动类课程。我们以艺术节、青春五月、成人礼、校庆日、毕业典礼等为载体，通过活动营造一种热烈健康的德育环境。学校举办的历届校园艺术节等活动，注重弘扬中华传统优秀文化，起到了很好的引领作用。“成人礼”仪式以“十八而志——感恩与责任”为主题，高三年级全体师生和家长共同参加，场面热烈而感人。学生们无不受到心灵的巨大触动，真实感知自己走向成人时的责任与担当。每年的校庆日、毕业礼等活动，也充分体现情感教育特征。
六是“青春五月”系列课程。顾名思义，活动在每年五月举行，由四个非毕业年级参加。课程内容包括学生社团风采展示、慈善义卖形式创意展示、牵手助学行情感体验交流和校园十大歌手比赛艺术比拼等。各年级也分别亮出自己的品牌活动，如初一级的“经典诗文朗诵”、初二级的“百科知识竞赛”、高一级的“年级辩论赛”、高二级的“青春诗会”等。年年都举办，次次出新意，课程内容丰富而鲜活，让孩子们充满期待，并在其中一展风采。
三、以应对新时代挑战为契机推动德育实践创新
正是在“基础性”“实践性”原则指导下，贯彻“系列化”“课程化”的德育工作方略，学校德育才走出了一条属于自己的道路。学生在初高中三年或六年可以接受体系化的教育，获得贴近他们发展实际的成长。但是，正如刘启迪先生所说，“课程的经典问题不再是关于知识的价值问题，而是关于全面发展的人需要什么样的核心素养的问题。这也是课程设计要精心研究与落实的问题。”[2]在十几年的德育实践中，我们虽然自觉或不自觉地围绕“立德树人”“培养全面发展的人”开展工作并取得了较好的效果，但是进入新时代之后，我们还是感受到了新的挑战：比如德育课程内容设计与设置的全面性与科学性、教师德育工作团队胜任能力提升、新一轮课程改革形势下学校德育的评价引导，等等。
为此，我们坚持既有的德育原则与思想，在大力加强德育工作团队培训力度，确保教师胜任能力不断提升的基础上，着力创新工作思路，从以下两个方面作出改进与应对：
一是创新德育课程内容设计，进一步紧跟时代并不断创新。以“核心素养”为指导的课程改革时代的到来，事实上为学校德育工作注入了新的活力，跨学科核心素养培育的“学生发展指导”以及中学生生涯发展的精准规划，已是学校必须面对并做好的德育课题。为此，我们开展了三项工作：
首先，升级“生涯发展规划”课程，强化其“示范引导”功能。我们将“领导力”“松湖之约”和“松山大讲堂”等课程的设计实施，从内容到形式都朝向多样化、多元化方向发展。近年来，我们还将已经成熟的心理教育课程整合纳入“学生生涯发展规划”这一大课程，探索在素养教育的新时代背景下，学生心育工作的时效性发展思路。其次，创新德育课程形式，从“坐听论道”到“行走体验”，师生更多地走出去，走到工厂、田野，走进实验室等。比如，时政类课程走进展览馆、红色基地；历史类课程走进博物馆、纪念馆；科技类课程走进实验室；生物类课程走向并亲近大自然。再次，加大保障机制力度。一方面，学校通过一定的机制，确保全体学生的课程参与；另一方面，借助学校所处松山湖先进科技产业园区、毗邻高校的优势，有效整合社会与家长资源，为学校德育新课程的开设与实施服务。
二是强化德育过程性评价，追求德育工作实效。我们强化德育工作评价的三个原则，即过程性原则、即时性原则和自主性原则，强调学生在实践性课程、活动体验性课程中的自主性体验与即时记录。首先，记录即时化、常态化。通过学校设计的“活动手册”“社交护照”与“成长档案袋”等，让学生实时记录参与的活动及感悟。其次，以呈现结果评比倒逼学生对参与过程进行记录与深刻反思。学校要求所有德育活动，组织部门一定要进行“结果性经验总结评比”，要求参与活动的学生及时进行基于记录基础的经验总结与反思，及时升华与固化德育活动效果。
应该说，学校良好的德育工作基础和不断的创新探索与努力，成果是丰厚的。松山湖的学生不仅可以在课堂内获得学科德育的浸染与学业成绩的提高，而且在课堂外基于核心素养的系列化、课程化的德育课程学习中，他们视野开阔，能力多样，不断收获适应新环境的能力。从松山湖走出去的孩子视野开阔，阳光自信、多才多艺、全面发展，深深打上了中学教育的烙印。尤其是他们对母校的留恋与深深的情感依归，可说是对学校德育工作最有价值的评判。
海明威曾说：“真正的高贵不是优于别人，而是优于过往的自己。”學校的德育工作要体现自身的特性与特色，无法与人比高低。学校德育工作取得了一定成绩，但我们深知还有很长的路要走，还需要更多的理性思考和实践探索。我们相信，只要坚守教育良知，不断创新德育工作思路，沿着科学的德育“课程化”设计与实践，我们一定能让“核心素养”的培育在学校这块育人沃土中进一步落地生根，开花结果。
参考文献：
[1][2]杨九诠.学生发展核心素养三十人谈[M].上海：华东师范大学出版社，2017：1，113.
（作者单位：东莞中学松山湖学校广东东莞 523808）
责任编辑 毛伟娜