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摘要：和谐生活教育是共生德育回归生活世界的重要内容。在共生道德的视野中，和谐生活教育的基石是人自身的和谐发展；源动力是追寻幸福生活；实现途径是通过师生对话回归生活世界。
关键词：共生道德；生活教育；和谐
共生道德教育的一个重要任务就是帮助人们更好的生活，引导人们过一种和谐、幸福、完美的生活。面对生活现实的变化对道德教育产生的巨大冲击，面对目前道德教育中存在的诸多问题，这都要求道德教育者对现实生活中道德观的转变做出回应，道德教育的内容必须从生活的需要出发，生活教育也就应运而生。和谐生活是人类自身和谐发展的源泉，因而和谐生活教育是共生道德教育一个不可或缺的内容。
一、人自身的和谐发展：和谐生活教育的基石
在各种共生关系中，主动性都在人。如果把人类共生比喻成金字塔的顶端，那么人与自我的共生即人的自身和谐则是金字塔的基石。所以人自身的和谐发展是实现其他共生关系的关键，是共生道德教育的中心环节，也是生活教育的基础。生活教育的实质就在于促进人与自身的和谐发展，促进人的全面发展，“这种旨在促进人的发展的教育，其目的是使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展。”
和谐是中国传统文化的核心理念和根本精神。真正的人與自身的和谐，就是要力求使人成为真善美统一的个体，成为物质性和精神性的统一体、现实性存在和历史性存在的统一体、有限与无限关系的统一体、个性和共性的统一体。总之，就是要使人成为一个多元关系统一、自由而全面发展的人。一个和谐的人，应该包括以下几个方面的和谐：
一是身心和谐。即身体与心理的和谐统一、物质和精神的统一，也是人的意识性存在和物质性存在的统一。生理健康是指身体各个器官完好，机体功能协调一致和良好的生活习惯；心理健康则是指人内心的平衡自然、乐观愉悦、协调统一和对外界事物和人际关系的平静适度、默契融洽、昂扬乐观、积极向上的心理活动和行为方式的和谐统一。生理健康是心理健康的基础，马斯洛的需要层次理论证明，人在没有满足低级需要的情况下就会停止对高级需要的追求，这也充分说明了人是物质和精神相结合的产物，身心要达到和谐，首要解决的是人的生存问题，只有满足了吃穿住用行等基本生存需要，人才具有自身和谐的基础。人作为一种文化和精神性的存在，他不仅要用自己的对象化活动扬弃自然存在物的给定性，而且要不断超越和扬弃人的活动的异化。因此，人必须要创造性地利用和接受“现实性”为其造成的给定性，以求获得宽松、自由和谐的精神活动空间。在和谐发展的状态中，自由之感、愉悦之感洋溢于其中，使人时刻具有摆脱种种外在因素的束缚和制约的冲动。因此，人的和谐发展要不断摆脱各种因素所带来的制约性，要使一个人的发展达到身心交融、协调乃至“忘我”的状态。
二是思想和谐。思想和谐的必须要是具有科学的世界观、人生观、价值观，个人的思想观念能够与时俱进；能够客观地认识世界，观察和分析问题，以友好的姿态融入自然和社会。思想和谐的人“在处理与他人的关系上，能全面、理性地思考和处理问题，能考虑到各种可能的情况，以双赢为目的，而不损人利己；在处理与集体的关系上，能正确处理公与私的关系，努力使个人的动机、理想、目标与集体的普遍性原则相协调，既考虑个人利益也考虑集体利益，坚持集体利益与个人利益的统一；在处理与国家的关系上，坚持党的领导，具有坚定的共产主义理想信念，在实践中坚持和发展马克思主义，具有爱国主义精神，具有强烈的民族自尊心和民族自信心。”
三是全面发展。从人的发展层面讲，人自身的和谐就是要实现人的全面发展，人自始至终都要朝着真善美的方向去超越自我、完善自身，在自身和谐的基础上达到人的外在与内在的真正和谐。人的发展也就是人的能力的全面发展。作为自觉自由地从事实践活动的人，人的全面发展即全面发展人的各种能力。只有努力学习各种知识、技术、参与各种实践活动，不断加强自身的能力建设，增强认识、判断、处理、解决问题的能力，才能具有全面的发展的坚实基础。
二、追寻幸福生活：和谐生活教育的源动力
生活，本质上是一个意义的问题，而生活的意义即追求幸福，只有幸福才是生活的根本。然而对于“什么是幸福”却是一个极难回答的问题，对于幸福的理解也可谓是仁者见仁，智者见智。有人称找到幸福的要素并满足这些要素之后，幸福就会随之而来。也有人认为，幸福是所有目标的终极目标，幸福是拥有健全生活的经验，是全部生活行为所追求的持续性状态。我们认为，人找到生活的意义才是幸福的，弗兰克说：“我要大胆地说，这个世界并没有什么东西能够帮助人在最坏的情况中还能活下去，除非人体认到他的生命有一意义。”作为生命和生存的统一，人的生活表现为不断地创造和提升人生意义的过程，而道德教育的价值也正在于“人生幸福”或者“美好生活”。我们的和谐生活教育其实质也就是引领和启迪学生去发现和创造生活的意义，过一种幸福、健康的生活，而不是居高临下地说教和自以为是地传授所谓的生活知识。共生道德源于生活，生活是其践履的土壤，引领学生追寻幸福的美善生活则是生活教育的源动力，而生活也正是道德的意义和源泉。脱离了生活，共生道德教育就会成为抽象的教条和原则。因此，生活教育的主体就应该走进生活，共生道德教育的内容就应该联系生活、方法要贴近生活。
和谐生活教育是为了更好的生活，以生活为基础就是要使道德教育重返现实生活，并以生活为基点来考虑道德教育中的所有问题。在原始社会，道德教育与人们的生产、生活过程是融为一体的。然而时代发展到今天，脱离生活实际的道德教育，是目前整个学校教育所面临的一个共同话题。随着班级授课制的广泛推进，道德教育的内容往往是被压缩在短短的几节德育课中灌输给学生。从本质上来说，道德教育是人格的、生命的、完整生活质量的教育，不能把德育从活生生的完整生活中抽离出来，因而道德教育脱离生活所带来的很多问题必然引起社会的广泛关注。我国著名教育家陶行知先生就明确指出：“生活即教育，是生活就是教育；不是生活就不是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育。”显然，和谐生活教育就是要让学生在热爱生活、了解生活、在生活的过程中学会过一种道德的生活。
和谐生活教育的内容在选择过程中要注重对学生进行“价值引导”和“自主建构”相结合的内容，鼓励学生在生活中建构属于自己的幸福。同时，我们还要以“生活世界”为依托，关心人的内在需求和整体发展，既要以现实个体的生活世界和既有的文化模式和社会规范为基础，又要在这种对既有的文化模式和社会规范的超越中实现对个体经验加以深化。然而，生活必须是积极、健康向上的生活，道德教育不能无视生活而坠入了内容化、形式化、理想化的迷雾，但我们也要避免不良生活对学生产生的种种消极影响。因此，在生活教育中对学生进行价值引导必须要把握好方向，要清楚学生的生活基础以及现有的价值观状况、学生对于社会主义核心价值观的认同情况，在此基础上因势利导的引导其向健康的、有利于于身心发展的方向引导。如果我们认为某些行为和追求促进了人生幸福，那么我们就说它们是正确的、好的、有价值的，然而深入学生的现实生活，不难发现他们经常身处于或正进行着种种不道德的现象。因此，生活教育不仅要让道德教育回归生活，还要在了解学生生活的基础上，帮助学生规划设计自己的生活，指导学生过一种有道德的生活、幸福美善的生活。
三、通过对话回归生活世界：和谐生活教育的实现途径
受科学主义绝对权威的影响，道德教育不知不觉被打上了工具理性色彩。在学校的课堂上，思想政治教育、民主法制教育、意志品质教育等成为主要内容，灌输则成为主要的德育方法，而作为人类劳动过程中形成的共同价值及伦理道德教育等却往往被忽略。制度化教育产生以后，道德教育越来越从生活世界中分离出来、孤立起来，道德教育无视学校德育和现实生活的联系，无视生活本身的完整性、丰富性和现实性，长期的脱离生活形成了对学生本性及其生活的束缚和压抑，道德教育也越来越成为封闭化的制度体系。面对当代德育理论和实践的困境，人们一致认为道德教育应该回归生活世界。
回归生活世界的理念是西方哲学家胡塞尔为了克服欧洲人性的危机，打破“科学世界观”对人类精神世界的统治而提出的。道德教育作为人类精神世界的重要组成部分，更应该寻求生活世界中积极的文化内容，发扬人类在其文明演进过程中所形成的美德。显然，生活世界首先是人的日常生活，然后才是基于日常生活之中人类共同体长期积累的意义生活，它包括丰富的文化内容如文化传统、风俗习惯、经验常识、美德系统等。对此，衣俊卿先生在日常生活的基础上还提出了非日常生活领域的的划分，即以科学、艺术等为表现形式的精神生活以及以社会生产、政治、公共管理等为内涵的社会生活。在此划分的基础上，在现实的生活世界中进行道德教育就既应走进日常生活世界，又要走进非日常生活领域，而且只有在二者之间形成一种兼顾和平衡，我们才能真正的说道德教育回归生活世界。
因此，生活教育应该是在日常生活教育和非日常生活教育之间。只有全面走进生活世界，借助日常生活的平台，共生道德教育才有更加广阔的天地，更加轻松自由的环境使得师生得以真诚的对话。对话德育的开展必须从日常生活出发，挖掘贴近学生生活的丰富的素材，进行德性的滋润与化育。教师可以细心地从身边发掘一些事例，让学生参与讨论，相互自由交流，大胆质疑，逐步培养学生的道德感知、判断能力，影响他们的道德行为。教师同样也可以设计一些场景，让他们讲述自己在日常生活中的道德行为，然后以平静的心态倾听，在教师与学生、学生与学生的交流、对话过程中使当事人觉悟、自省。回归生活世界，营造自由和谐的谈话情景，使学生进入对话之中，在自己所成长的共同体中寻找到意义世界，也寻找到自己的“生活世界”，这是共生道德教育的起点。
基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金项目（csy11006）；湖北省教育科学“十二五”规划课题（2011B348）。
参考文献：
[1]王啸著：《全球化与中国教育》，四川人民出版社2002年版，第170頁.
[2]徐晨光、林国标：《人自身的和谐是社会和谐的基础》，《理论前沿》，2005年第19期.
[3] [奥]维克多·弗兰克著、赵可式等译：《活出意义来》，生活·读书·新知三联出版社1991年版，第88页.
[4] 《陶行知全集》（第2卷），湖南教育出版社1985年版，第180页.
（作者简介：许锋华（1977-），女，湖北恩施人，博士，讲师，中南民族大学公共管理学院，主要从事教育基本理论、课程与教学论研究。）
关键词：共生道德；生活教育；和谐
共生道德教育的一个重要任务就是帮助人们更好的生活，引导人们过一种和谐、幸福、完美的生活。面对生活现实的变化对道德教育产生的巨大冲击，面对目前道德教育中存在的诸多问题，这都要求道德教育者对现实生活中道德观的转变做出回应，道德教育的内容必须从生活的需要出发，生活教育也就应运而生。和谐生活是人类自身和谐发展的源泉，因而和谐生活教育是共生道德教育一个不可或缺的内容。
一、人自身的和谐发展：和谐生活教育的基石
在各种共生关系中，主动性都在人。如果把人类共生比喻成金字塔的顶端，那么人与自我的共生即人的自身和谐则是金字塔的基石。所以人自身的和谐发展是实现其他共生关系的关键，是共生道德教育的中心环节，也是生活教育的基础。生活教育的实质就在于促进人与自身的和谐发展，促进人的全面发展，“这种旨在促进人的发展的教育，其目的是使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展。”
和谐是中国传统文化的核心理念和根本精神。真正的人與自身的和谐，就是要力求使人成为真善美统一的个体，成为物质性和精神性的统一体、现实性存在和历史性存在的统一体、有限与无限关系的统一体、个性和共性的统一体。总之，就是要使人成为一个多元关系统一、自由而全面发展的人。一个和谐的人，应该包括以下几个方面的和谐：
一是身心和谐。即身体与心理的和谐统一、物质和精神的统一，也是人的意识性存在和物质性存在的统一。生理健康是指身体各个器官完好，机体功能协调一致和良好的生活习惯；心理健康则是指人内心的平衡自然、乐观愉悦、协调统一和对外界事物和人际关系的平静适度、默契融洽、昂扬乐观、积极向上的心理活动和行为方式的和谐统一。生理健康是心理健康的基础，马斯洛的需要层次理论证明，人在没有满足低级需要的情况下就会停止对高级需要的追求，这也充分说明了人是物质和精神相结合的产物，身心要达到和谐，首要解决的是人的生存问题，只有满足了吃穿住用行等基本生存需要，人才具有自身和谐的基础。人作为一种文化和精神性的存在，他不仅要用自己的对象化活动扬弃自然存在物的给定性，而且要不断超越和扬弃人的活动的异化。因此，人必须要创造性地利用和接受“现实性”为其造成的给定性，以求获得宽松、自由和谐的精神活动空间。在和谐发展的状态中，自由之感、愉悦之感洋溢于其中，使人时刻具有摆脱种种外在因素的束缚和制约的冲动。因此，人的和谐发展要不断摆脱各种因素所带来的制约性，要使一个人的发展达到身心交融、协调乃至“忘我”的状态。
二是思想和谐。思想和谐的必须要是具有科学的世界观、人生观、价值观，个人的思想观念能够与时俱进；能够客观地认识世界，观察和分析问题，以友好的姿态融入自然和社会。思想和谐的人“在处理与他人的关系上，能全面、理性地思考和处理问题，能考虑到各种可能的情况，以双赢为目的，而不损人利己；在处理与集体的关系上，能正确处理公与私的关系，努力使个人的动机、理想、目标与集体的普遍性原则相协调，既考虑个人利益也考虑集体利益，坚持集体利益与个人利益的统一；在处理与国家的关系上，坚持党的领导，具有坚定的共产主义理想信念，在实践中坚持和发展马克思主义，具有爱国主义精神，具有强烈的民族自尊心和民族自信心。”
三是全面发展。从人的发展层面讲，人自身的和谐就是要实现人的全面发展，人自始至终都要朝着真善美的方向去超越自我、完善自身，在自身和谐的基础上达到人的外在与内在的真正和谐。人的发展也就是人的能力的全面发展。作为自觉自由地从事实践活动的人，人的全面发展即全面发展人的各种能力。只有努力学习各种知识、技术、参与各种实践活动，不断加强自身的能力建设，增强认识、判断、处理、解决问题的能力，才能具有全面的发展的坚实基础。
二、追寻幸福生活：和谐生活教育的源动力
生活，本质上是一个意义的问题，而生活的意义即追求幸福，只有幸福才是生活的根本。然而对于“什么是幸福”却是一个极难回答的问题，对于幸福的理解也可谓是仁者见仁，智者见智。有人称找到幸福的要素并满足这些要素之后，幸福就会随之而来。也有人认为，幸福是所有目标的终极目标，幸福是拥有健全生活的经验，是全部生活行为所追求的持续性状态。我们认为，人找到生活的意义才是幸福的，弗兰克说：“我要大胆地说，这个世界并没有什么东西能够帮助人在最坏的情况中还能活下去，除非人体认到他的生命有一意义。”作为生命和生存的统一，人的生活表现为不断地创造和提升人生意义的过程，而道德教育的价值也正在于“人生幸福”或者“美好生活”。我们的和谐生活教育其实质也就是引领和启迪学生去发现和创造生活的意义，过一种幸福、健康的生活，而不是居高临下地说教和自以为是地传授所谓的生活知识。共生道德源于生活，生活是其践履的土壤，引领学生追寻幸福的美善生活则是生活教育的源动力，而生活也正是道德的意义和源泉。脱离了生活，共生道德教育就会成为抽象的教条和原则。因此，生活教育的主体就应该走进生活，共生道德教育的内容就应该联系生活、方法要贴近生活。
和谐生活教育是为了更好的生活，以生活为基础就是要使道德教育重返现实生活，并以生活为基点来考虑道德教育中的所有问题。在原始社会，道德教育与人们的生产、生活过程是融为一体的。然而时代发展到今天，脱离生活实际的道德教育，是目前整个学校教育所面临的一个共同话题。随着班级授课制的广泛推进，道德教育的内容往往是被压缩在短短的几节德育课中灌输给学生。从本质上来说，道德教育是人格的、生命的、完整生活质量的教育，不能把德育从活生生的完整生活中抽离出来，因而道德教育脱离生活所带来的很多问题必然引起社会的广泛关注。我国著名教育家陶行知先生就明确指出：“生活即教育，是生活就是教育；不是生活就不是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育。”显然，和谐生活教育就是要让学生在热爱生活、了解生活、在生活的过程中学会过一种道德的生活。
和谐生活教育的内容在选择过程中要注重对学生进行“价值引导”和“自主建构”相结合的内容，鼓励学生在生活中建构属于自己的幸福。同时，我们还要以“生活世界”为依托，关心人的内在需求和整体发展，既要以现实个体的生活世界和既有的文化模式和社会规范为基础，又要在这种对既有的文化模式和社会规范的超越中实现对个体经验加以深化。然而，生活必须是积极、健康向上的生活，道德教育不能无视生活而坠入了内容化、形式化、理想化的迷雾，但我们也要避免不良生活对学生产生的种种消极影响。因此，在生活教育中对学生进行价值引导必须要把握好方向，要清楚学生的生活基础以及现有的价值观状况、学生对于社会主义核心价值观的认同情况，在此基础上因势利导的引导其向健康的、有利于于身心发展的方向引导。如果我们认为某些行为和追求促进了人生幸福，那么我们就说它们是正确的、好的、有价值的，然而深入学生的现实生活，不难发现他们经常身处于或正进行着种种不道德的现象。因此，生活教育不仅要让道德教育回归生活，还要在了解学生生活的基础上，帮助学生规划设计自己的生活，指导学生过一种有道德的生活、幸福美善的生活。
三、通过对话回归生活世界：和谐生活教育的实现途径
受科学主义绝对权威的影响，道德教育不知不觉被打上了工具理性色彩。在学校的课堂上，思想政治教育、民主法制教育、意志品质教育等成为主要内容，灌输则成为主要的德育方法，而作为人类劳动过程中形成的共同价值及伦理道德教育等却往往被忽略。制度化教育产生以后，道德教育越来越从生活世界中分离出来、孤立起来，道德教育无视学校德育和现实生活的联系，无视生活本身的完整性、丰富性和现实性，长期的脱离生活形成了对学生本性及其生活的束缚和压抑，道德教育也越来越成为封闭化的制度体系。面对当代德育理论和实践的困境，人们一致认为道德教育应该回归生活世界。
回归生活世界的理念是西方哲学家胡塞尔为了克服欧洲人性的危机，打破“科学世界观”对人类精神世界的统治而提出的。道德教育作为人类精神世界的重要组成部分，更应该寻求生活世界中积极的文化内容，发扬人类在其文明演进过程中所形成的美德。显然，生活世界首先是人的日常生活，然后才是基于日常生活之中人类共同体长期积累的意义生活，它包括丰富的文化内容如文化传统、风俗习惯、经验常识、美德系统等。对此，衣俊卿先生在日常生活的基础上还提出了非日常生活领域的的划分，即以科学、艺术等为表现形式的精神生活以及以社会生产、政治、公共管理等为内涵的社会生活。在此划分的基础上，在现实的生活世界中进行道德教育就既应走进日常生活世界，又要走进非日常生活领域，而且只有在二者之间形成一种兼顾和平衡，我们才能真正的说道德教育回归生活世界。
因此，生活教育应该是在日常生活教育和非日常生活教育之间。只有全面走进生活世界，借助日常生活的平台，共生道德教育才有更加广阔的天地，更加轻松自由的环境使得师生得以真诚的对话。对话德育的开展必须从日常生活出发，挖掘贴近学生生活的丰富的素材，进行德性的滋润与化育。教师可以细心地从身边发掘一些事例，让学生参与讨论，相互自由交流，大胆质疑，逐步培养学生的道德感知、判断能力，影响他们的道德行为。教师同样也可以设计一些场景，让他们讲述自己在日常生活中的道德行为，然后以平静的心态倾听，在教师与学生、学生与学生的交流、对话过程中使当事人觉悟、自省。回归生活世界，营造自由和谐的谈话情景，使学生进入对话之中，在自己所成长的共同体中寻找到意义世界，也寻找到自己的“生活世界”，这是共生道德教育的起点。
基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金项目（csy11006）；湖北省教育科学“十二五”规划课题（2011B348）。
参考文献：
[1]王啸著：《全球化与中国教育》，四川人民出版社2002年版，第170頁.
[2]徐晨光、林国标：《人自身的和谐是社会和谐的基础》，《理论前沿》，2005年第19期.
[3] [奥]维克多·弗兰克著、赵可式等译：《活出意义来》，生活·读书·新知三联出版社1991年版，第88页.
[4] 《陶行知全集》（第2卷），湖南教育出版社1985年版，第180页.
（作者简介：许锋华（1977-），女，湖北恩施人，博士，讲师，中南民族大学公共管理学院，主要从事教育基本理论、课程与教学论研究。）