“当学生精神不振时,你能否使他们振作?当学生过度兴奋时,你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时,你能否给以启迪?当学生没有信心时,你能否唤起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否让学生自己明白错误?你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否使学生在课堂上学会合作,感受和谐的欢愉、发现的惊喜?……”
　　这是叶澜教授对课堂生成更简洁、明了的解释。
　　课堂生成,就是“在师生互动、生本互动、生生互动的课堂教学过程中,三维教学目标得以达成;同时,课堂生成的教学资源得以为教学的继续互动和目标的再生服务”。我们该如何理解课堂生成呢?
　　长久以来我都在思考:教学中的预设与生成如何相融共济?如果说“课堂生成”是目的,“预设”则是手段。预设是是课堂生成的“敲门砖”,是对生成的丰富、拓展和延伸。没有高质量的预设,就不可能有非常精彩的生成。我们要如何进行预设呢?
　　
　　第一,学生亲身体验调查研究
　　
　　在学习人类遗传病前,我先让学生观察自己家庭成员的一些性状,调查自己所了解的或一知半解的有关遗传方面的现象。学生经过仔细的观察,认真的调查,在课堂上学生的问题就不断出现:“为什么我父母都是双眼皮,而我却是单眼皮?”“为什么妈妈和我都是色盲呢?”“遗传病的发病率都是一样吗?我是色盲,爸爸一定色盲吗?”“为什么不能近亲结婚?”等等。通过学生的课前参与和预设,课堂生成的效果就明显不同了。
　　
　　第二,合理使用生活资源
　　
　　生物学科是一门生活化的学科,很多教材的结论和原理,都可以运用到现实生活中。因此,在深入研究教材的基础上,可以挖掘身边的资源,利用生活中一些常见的事例或实物,进行教学预设。
　　例如:在设计《免疫调节》一课时,我就准备了大量的关于艾滋病的图片、知识和案例。学生对于艾滋病有一定得了解,但是对于艾滋病的病因、病症及死亡原因理解得还不是很透彻,所以充分激发了学生对于免疫系统调节的兴趣。课本还提了个非常好的问题:伤口感染后会化脓,脓液是什么呢?有的同学有过化脓经历或者看见过别人化脓,所以很感兴趣,七嘴八舌就议论开了。
　　
　　第三,深入钻研利用教材
　　
　　教材是教学的线索,是学习活动的指南。教材中的题眼、空白、意境等,都是教师预设生成的切入点。预设时充分阅读教材、钻研教材,课堂的生成就会呈现出比预设更好的效果。
　　例如:《现代生物进化理论的由来》一课,课本中有很多的插图,学生看到食蚁兽的舌头很长?蝴蝶的翅膀花纹、颜色各不相同,家猪和野猪的吻明显不同,就议论开了,为什么会这样呢?如何用拉马克和达尔文的观点去解释呢?
　　这样联系教材内容,有层次地提出思考问题,摆出矛盾,有针对性地引导学生进行思考,不但可以使模糊的概念得以澄清,而且训练了学生的思维能力。
　　
　　第四,设计多元弹性教案
　　
　　教师在备课时就要为开发学生智力、引导学生学会学习而设计一系列问题探索、要点强化等纲要式的教案,并思考如何充分调动学生的学习主动性,如何引导学生积极获取知识、习得能力、求得发展。 新课程标准理念下的教学已经不再是教师一厢情愿的“独白”,而应该是师生、生生之间自然而然的智慧的“对话”。
　　在教学过程中,有的问题会自然生成,也经常会有很多意想不到的事情发生。但往往这些稍纵即逝、非预期性的因素拥有无穷的教育价值,利用好这些即时的生成性因素,将其变成新的教学资源,原先可能成为病点的问题将转化成课堂教学的亮点。这就要求教师提高生成教学的驾驭能力,适时点拨,及时调整课前预设,为学生的生成提供条件。
　　除此而外,我们还可以联系前后知识,引发学生思考联想来进行预设。学生提出的问题,有的可能比较肤浅,甚至异想天开。但是教师对学生提出的问题一定要认真对待,要肯定学生的每一个“问题”,因为学生的“问题库”一旦打开,所展现出来的强烈的求知欲以及对学习的兴趣有时是教师所无法预料和无法估计的。在学习细胞器的结构和功能一课时,有学生提问:“老师,会不会有一天,人类移入叶绿体基因变成植物人啊?”全班哄堂大笑,我并以此作为契机带领学生讨论并思考,提出细胞核的功能并简介转基因工程。
　　事实证明,课前的“预设”可以为课堂的精彩“生成”奠定基石。因此如果要关注“生成”,必须先做足“预设”, 精彩的预设,会让让生物课堂生成更具活力。