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摘要：新课程改革强调的三维目标中，“过程与方法”目标是具有可操作性的，是实现知识与技能目标及情感、态度、价值观目标的桥梁。在达成“过程与方法”目标相关的教学中，“教学等待”被越来越多的教育者、研究者所关注。本文拟对“教学等待”的内涵进行梳理，结合现状来分析教师“教学不等待”的原因，在此基础之上提出改善建议。
关键词：新课程改革；教学等待；问题与建议
1“教学等待”的研究概述
关于“教学等待”的研究中，涉及最多的是等待时间。美国心理学家罗伊（Rowe）最早在1974年提出“等待时间”这一概念，他把“等待时间”分为两种：第一种是提出问题之后和让学生回答问题之前间隔的时间；第二种是学生回答问题之后和教师对该生的答案做出反馈之前间隔的时间。教师提出一个问题后，如果学生没能立即回答，那么教师一般都会组织语言加以引导。这段间隔、等待所占用的时间，即罗伊的第一种“等待时间”，这种等待在课堂教学中是普遍存在的。罗伊在研究课堂提问时曾对此进行了细致的研究。经过多次的研究，他发现教师提问和引导学生回答之间的平均等待时间为0.9秒。“等待时间”的长短对学生回答问题的积极性及课堂教学效果有影响。罗伊通过对比实验研究发现，在课堂教学中适当增加“等待时间”，把一般问题的“等待时间”延长到3～5秒，学生回答问题的积极性会提高，学生回答问题的质量会上升。不但学生回答的时间会变长、內容会增加，学生回答时还会增加自己的深入思考与评判。有时学生还会“举一反三”，延伸出更多相关内容，提出与此关联的其他问题，课堂气氛就能变得更加活跃起来。有些学生能够在其他学生回答完问题之后，得到启迪，进而提出自己的见解。有时还会提出一个新问题，或者对别人的回答进行质疑。不知不觉地，学生之间的信息交流增加了，学生一言不发的概率减少了，学生学习和回答问题的信心增加了。已有研究还发现，教师系统地应用“等待时间”也会给他们自身带来积极影响，即“当更多的学生参与问题讨论，教师对以往不参与课堂互动、表现比较差的学生的期望增加了；教师对问题的回应或反馈也更周到；教师提出的问题变少了，但问题会处在更高认知水平上”。充分发挥“教学等待”的作用能增进师生互动、交流，有利于丰富教师实践性智慧，促进其专业成长。
国内有不少学者注意到了教师“教学等待”的存在及其重要价值。他们在研究中提得最多的是“教师等待”对教学工作的重要性。他们主要是针对在课堂教学中体验到的“等待”对学生及自身成长的重要意义进行的研究。
本文所讨论的“教学等待”不仅包括教师提问中的等待，还包括组织小组合作学习或探究活动中的等待，以及两次课之间内容安排和课时进度的等待等。当然，这里的“等待”不同于一般意义上的时间延续，而是为了创造“理解、宽容、平等”的氛围，是一种积极意义的等候，并需要伴随一定的其他教学行为，而绝非不采取任何行动的观望。
2“教学等待”的现状及问题
意大利瑞吉欧著名幼儿教育家马拉古兹在谈到他们的教育观时曾说过：“我们非常留意和尊重儿童的时间，我们真的需要放慢脚步，给予儿童所需要的时间，我们需要等等孩子”。美国在这方面是值得我们学习的。我国学者李海林对此作了研究，他亲身体验并感悟美国课堂。美国课堂是充满“等”的课堂，他说：“美国的老师总是在等学生。这是一种很奇特的感觉，老师不一定是真的在时间上、事情上停下来等，而是一种‘等’的状态，更准确地说，是老师对学生总是处于一种期待的状态中”。
然而，在我国，“急功近利”的心态仍充斥于教育教学之中。在教学中，老师们常常等不到儿童成熟，便按照成人的思维，将一些在成人看来有用的知识“塞”给儿童；在课堂上，我们没有耐心等待儿童思考，急于把现成的、可靠的答案告诉儿童；我们偶尔给予儿童尝试的机会，依旧期盼他们能循章进行，厌烦他们“脱轨”，以确保完成心中完美的教学预设；除了专门的特殊教育学校，我们很少去等待有特殊认知特点的儿童，以维护全班步调一致的活动程序。“教学等待”的重要问题就是现实中大多教师“教学不等待”，主要表现在以下方面。
2.1课堂提问中的不等待
在提出问题后教师等待的时间不足，将导致学生思考时间不充分，通常无法回答或者仓促回答，以致于学生的答案中存在不合理甚至错误之处，教师则不得不花费更多的时间给予学生提示、引导或者纠正学生的答案。还有的教师虽然留给学生思考问题的时间并不短，但在学生回答困难时没有给予提示或回答的线索，而是急于将问题移交给另一学生作答。这样的课堂常常是一些优秀学生“唱主角”，他们踊跃发言，积极回答问题，深得授课教师喜爱。其余的学生大多是随波逐流，或者沉默寡言。回答问题的热情渐渐被湮没，久而久之，便养成了学习中的思维情性。
2.2自主学习中的不等待
现在的课堂教学中，学生的自主性学习较多。小组讨论、自主探究、研究性学习等等已较为普遍。这样的自主性学习能够扩大学生的课堂参与范围，能培养学生倾听别人观点的耐心，进而优化自身学习。在组织学生自学、互学的过程中，当下许多教师仅仅是形式化的操作，缺少等待意识。其实这个过程也是需要老师的“教学等待”的。比如，在组织学生自主探究和小组合作学习时要注意掌控时间，关注“学困生”的自学进度，注意小组成员中全员学习的进度，并给小组中的“后进生”提供发言机会等。这就需要教师的“等待”，不仅是时间的延续，更是对于学生学习过程的等待。
2.3教学环节中的不等待
教学环节中的不等待主要表现在反馈评价之中。细心观察课堂，我们会发现，在学校教育教学中，讲授完一个知识点或临近下课时，多数老师通常会关心地问一句：“大家都听懂了吗？”“没有什么问题了吧？”这作为课堂的及时反馈评价本无可厚非，也是我们提倡的。但是下课后是不是所有的问题就解决了呢，这还是值得教师、教育研究者思考的。课堂应该起始于学生真实的问题，结束于学生产生的新问题，从一个问题走向另一个问题的过程。那样才算完成了授课使命。因为反馈评价上的不等待往往导致学生的思考狭隘，问题意识不强。实际的教学中，学生的发问、反馈的时间很有限，无形之中学生被老师的计划牵着走，为了完成任务，为了环节完整，不管学生还有多少问题有待解决，都要生硬地结束上一环节。其实，学生提出的问题不一定要当堂澄清，也没有必要全部澄清。一节课只是整个教学体系中的一部分，应把一节课的结尾作为学生学习新知的起点。这有利于学生运用已有的知识去探求新的知识，形成积极的学习迁移，如此也才能谈得上课堂教学的启发意义和示范价值。 3未达成“教学等待”的原因分析
总的来说，没有达成“教学等待”是由多种原因造成的，在此对其作简要分析。
3.1从客观教育环境来说
应试评价制度下，教师被各种测试、考试赶着走，教师的教学安排多是处在迫不得已的慌忙應对之中，教学进度的地位被无形地提高了。我们的课堂，教学重心依然停留在追求内容的数量上而非质量上，如果一节课预设的内容能如期讲完便认为是完成了所有任务。学生的学习进度、认知程度并没有提到应有的地位和高度。这样的教育环境之下，学生的主体性得不到充分发挥，学生的学习进度只能跟着教师走，“教学不等待”便出现了，并一直持续着。
3.2从课堂教学组织形式来说
教师没有自由选择课程的权利，根据科学主义形成的“惯例”，教师会按照学科组、教研组要求，严格凭借“教参”按部就班地组织课堂教学，每节课讲什么、讲到什么程度已被严格界定清楚，教师教学的自由度很小，能根据教学中出现的具体情形进行调整的空间太窄。教师们的教学进度也无形中在攀比，教学任务完成的早，在考试之前复习巩固的时间就更充分。有些教师甚至为了预留更多的复习时间，刻意加快教学进度。加快教学进度，也就意味着“教学等待”将被压缩或者抛弃。
3.3从教师个人教学方式来说
教学效果不在于我们教给了学生多少，而在于我们让学生学会了多少。我们的课堂，总是让学生囿于教师的预设，教师拉着、牵学生的那根绳始终不敢放，怕放了收不回来，从而影响了课堂的整体进度、教学秩序。一堂课，从头到尾，师生都是在谨小慎微、束手束脚的状态中度过的，怎会有创造性的收获？教师的教学模式大多已僵化，无论采取哪种授课方式，教师都是希望学生们能按照自己的思路去思考，很少放任其自由思考。这种思维上的压制其实是教学心理上的不等待，这种不等待是一种无形中的不等待。
除以上三种原因之外，“教学不等待”现象的出现也跟教师的教学能力有限有关。教师的个人素养及态度（如职业倦怠）等制约着教师的教学方式，很多教师教学等待意识不足，往往把上课当成完成任务，对学生学习自信心、发散思维能力的培养不够关注。久而久之，“教学不等待”便逐渐广泛地出现在课堂教学当中。
4实现“教学等待”的措施
事实上，在当前新课程改革日渐深入的背景下，“教学等待”是部分可以实现，至少是能有所改观的。改革后的新课程注重对学生探究能力的培养；尊重教师的课程权利，鼓励教师们创造性地使用教材；倡导针对教师和学生建构多元的评价体系。这些措施为实现“教学等待”提供了客观可能性。教师们应该积极利用这些有利条件，为实现“教学等待”做出应有的努力。
4.1改善教学计划，关注学生反应
教师在安排自己的教学时，时间安排上应具有弹性，留出“教学等待”所需要的时间。当然，这种等待不应是消极无为的等待，应是积极带有期待性的等待，带着耐心和鼓励等待学生。此外，在课堂教学中，教师应积极关注学生的反应，恰当处理学生的认知冲突，适度引导、启发学生思考。在学生的反应比较消极的时候应该放慢进度，倾听学生的声音。学生的反应得到了关注，学生学习的积极性就会提高，“教学等待”便不是枯燥的等待了，教师的教学得到了学生的配合，学生积极参与到课堂教学之后，“教学等待”的价值便得到了发挥。
4.2转变课堂焦点，发挥学生主体作用
更值得反思的是我们的课堂，尽管我们早就知道课堂的主体应该是学生，可惜一直停留在口头上，并没有切实做到。我们的课堂关注的焦点依然是教师，注重教师的教学模式是否新颖，教学环节是否完整，驾驭课堂的能力如何？表现是否精彩？而忽略了真正应该关注的东西——学生的学习效果。上海市静安区教育学院附属学校的后“茶馆式”教学求真务实，每节课他们不定“读”、“练”、“议”、“讲”的时间，教学方法形式灵活多样，不拘泥于环节运用完整，不规定教学顺序。最值得推崇的是：一切从学生实际出发，学生在哪儿遇见瓶颈教师就在哪儿驻足，绝不为了追求课堂环节的完整，而蜻蜓点水，一带而过。他们认为，老师讲授完整不等于学生学得完整。他们的这种尝试取得了很好的反响，学生的学习效果得到了提高。教无定法，每一所学校都可以根据自己的实际情况进行实质性的教学方法的探索。学生才是课堂核心，教学等待也是围绕学生产生的。把课堂焦点由老师转向为学生，充分发挥学生的主体作用，有利用“教学等待”的实现及其功用充分施展。
4.3重视学生差异，等待与教学相伴
每一位学生都需要尊重，教学等待是对学生个别差异的尊重，让每一位学生得到尊重、信任。每一位学生都具有无限的潜能，教学等待是对学生潜能的唤醒，让每一位学生得到关注、激励。在课堂上，我们的教师为了追求表面的流畅，当提出问题后，从内心希望回答问题的学生少出错、不出错，最好能直奔主题节省时间。遇到有人来听课，学生回答不上来或有困难时，教师们就更加不沉稳了，显得有些急躁，不愿意等待，或催促，或换人回答，还有甚者自问自答。这样的现实随处可见，这中间就涉及到了学生差异。学生之间存在差异是客观现实，也是合情合理的。课堂教学中遇到类似上述情况时，教师们应该等待回答问题较慢的学生。这不仅仅能保护学生自尊心，更能提高整体教学效果。等待与教学相伴，教学必将更有意义。
每个教师都希望自己学生的潜能得到淋漓尽致的发挥，都应该学会等待，善于等待，耐心地等待学生思想抽穗、知识拔节的时刻。我们真切希望“教学等待”能活跃在中小学课堂之上，并充分发挥其价值。
关键词：新课程改革；教学等待；问题与建议
1“教学等待”的研究概述
关于“教学等待”的研究中，涉及最多的是等待时间。美国心理学家罗伊（Rowe）最早在1974年提出“等待时间”这一概念，他把“等待时间”分为两种：第一种是提出问题之后和让学生回答问题之前间隔的时间；第二种是学生回答问题之后和教师对该生的答案做出反馈之前间隔的时间。教师提出一个问题后，如果学生没能立即回答，那么教师一般都会组织语言加以引导。这段间隔、等待所占用的时间，即罗伊的第一种“等待时间”，这种等待在课堂教学中是普遍存在的。罗伊在研究课堂提问时曾对此进行了细致的研究。经过多次的研究，他发现教师提问和引导学生回答之间的平均等待时间为0.9秒。“等待时间”的长短对学生回答问题的积极性及课堂教学效果有影响。罗伊通过对比实验研究发现，在课堂教学中适当增加“等待时间”，把一般问题的“等待时间”延长到3～5秒，学生回答问题的积极性会提高，学生回答问题的质量会上升。不但学生回答的时间会变长、內容会增加，学生回答时还会增加自己的深入思考与评判。有时学生还会“举一反三”，延伸出更多相关内容，提出与此关联的其他问题，课堂气氛就能变得更加活跃起来。有些学生能够在其他学生回答完问题之后，得到启迪，进而提出自己的见解。有时还会提出一个新问题，或者对别人的回答进行质疑。不知不觉地，学生之间的信息交流增加了，学生一言不发的概率减少了，学生学习和回答问题的信心增加了。已有研究还发现，教师系统地应用“等待时间”也会给他们自身带来积极影响，即“当更多的学生参与问题讨论，教师对以往不参与课堂互动、表现比较差的学生的期望增加了；教师对问题的回应或反馈也更周到；教师提出的问题变少了，但问题会处在更高认知水平上”。充分发挥“教学等待”的作用能增进师生互动、交流，有利于丰富教师实践性智慧，促进其专业成长。
国内有不少学者注意到了教师“教学等待”的存在及其重要价值。他们在研究中提得最多的是“教师等待”对教学工作的重要性。他们主要是针对在课堂教学中体验到的“等待”对学生及自身成长的重要意义进行的研究。
本文所讨论的“教学等待”不仅包括教师提问中的等待，还包括组织小组合作学习或探究活动中的等待，以及两次课之间内容安排和课时进度的等待等。当然，这里的“等待”不同于一般意义上的时间延续，而是为了创造“理解、宽容、平等”的氛围，是一种积极意义的等候，并需要伴随一定的其他教学行为，而绝非不采取任何行动的观望。
2“教学等待”的现状及问题
意大利瑞吉欧著名幼儿教育家马拉古兹在谈到他们的教育观时曾说过：“我们非常留意和尊重儿童的时间，我们真的需要放慢脚步，给予儿童所需要的时间，我们需要等等孩子”。美国在这方面是值得我们学习的。我国学者李海林对此作了研究，他亲身体验并感悟美国课堂。美国课堂是充满“等”的课堂，他说：“美国的老师总是在等学生。这是一种很奇特的感觉，老师不一定是真的在时间上、事情上停下来等，而是一种‘等’的状态，更准确地说，是老师对学生总是处于一种期待的状态中”。
然而，在我国，“急功近利”的心态仍充斥于教育教学之中。在教学中，老师们常常等不到儿童成熟，便按照成人的思维，将一些在成人看来有用的知识“塞”给儿童；在课堂上，我们没有耐心等待儿童思考，急于把现成的、可靠的答案告诉儿童；我们偶尔给予儿童尝试的机会，依旧期盼他们能循章进行，厌烦他们“脱轨”，以确保完成心中完美的教学预设；除了专门的特殊教育学校，我们很少去等待有特殊认知特点的儿童，以维护全班步调一致的活动程序。“教学等待”的重要问题就是现实中大多教师“教学不等待”，主要表现在以下方面。
2.1课堂提问中的不等待
在提出问题后教师等待的时间不足，将导致学生思考时间不充分，通常无法回答或者仓促回答，以致于学生的答案中存在不合理甚至错误之处，教师则不得不花费更多的时间给予学生提示、引导或者纠正学生的答案。还有的教师虽然留给学生思考问题的时间并不短，但在学生回答困难时没有给予提示或回答的线索，而是急于将问题移交给另一学生作答。这样的课堂常常是一些优秀学生“唱主角”，他们踊跃发言，积极回答问题，深得授课教师喜爱。其余的学生大多是随波逐流，或者沉默寡言。回答问题的热情渐渐被湮没，久而久之，便养成了学习中的思维情性。
2.2自主学习中的不等待
现在的课堂教学中，学生的自主性学习较多。小组讨论、自主探究、研究性学习等等已较为普遍。这样的自主性学习能够扩大学生的课堂参与范围，能培养学生倾听别人观点的耐心，进而优化自身学习。在组织学生自学、互学的过程中，当下许多教师仅仅是形式化的操作，缺少等待意识。其实这个过程也是需要老师的“教学等待”的。比如，在组织学生自主探究和小组合作学习时要注意掌控时间，关注“学困生”的自学进度，注意小组成员中全员学习的进度，并给小组中的“后进生”提供发言机会等。这就需要教师的“等待”，不仅是时间的延续，更是对于学生学习过程的等待。
2.3教学环节中的不等待
教学环节中的不等待主要表现在反馈评价之中。细心观察课堂，我们会发现，在学校教育教学中，讲授完一个知识点或临近下课时，多数老师通常会关心地问一句：“大家都听懂了吗？”“没有什么问题了吧？”这作为课堂的及时反馈评价本无可厚非，也是我们提倡的。但是下课后是不是所有的问题就解决了呢，这还是值得教师、教育研究者思考的。课堂应该起始于学生真实的问题，结束于学生产生的新问题，从一个问题走向另一个问题的过程。那样才算完成了授课使命。因为反馈评价上的不等待往往导致学生的思考狭隘，问题意识不强。实际的教学中，学生的发问、反馈的时间很有限，无形之中学生被老师的计划牵着走，为了完成任务，为了环节完整，不管学生还有多少问题有待解决，都要生硬地结束上一环节。其实，学生提出的问题不一定要当堂澄清，也没有必要全部澄清。一节课只是整个教学体系中的一部分，应把一节课的结尾作为学生学习新知的起点。这有利于学生运用已有的知识去探求新的知识，形成积极的学习迁移，如此也才能谈得上课堂教学的启发意义和示范价值。 3未达成“教学等待”的原因分析
总的来说，没有达成“教学等待”是由多种原因造成的，在此对其作简要分析。
3.1从客观教育环境来说
应试评价制度下，教师被各种测试、考试赶着走，教师的教学安排多是处在迫不得已的慌忙應对之中，教学进度的地位被无形地提高了。我们的课堂，教学重心依然停留在追求内容的数量上而非质量上，如果一节课预设的内容能如期讲完便认为是完成了所有任务。学生的学习进度、认知程度并没有提到应有的地位和高度。这样的教育环境之下，学生的主体性得不到充分发挥，学生的学习进度只能跟着教师走，“教学不等待”便出现了，并一直持续着。
3.2从课堂教学组织形式来说
教师没有自由选择课程的权利，根据科学主义形成的“惯例”，教师会按照学科组、教研组要求，严格凭借“教参”按部就班地组织课堂教学，每节课讲什么、讲到什么程度已被严格界定清楚，教师教学的自由度很小，能根据教学中出现的具体情形进行调整的空间太窄。教师们的教学进度也无形中在攀比，教学任务完成的早，在考试之前复习巩固的时间就更充分。有些教师甚至为了预留更多的复习时间，刻意加快教学进度。加快教学进度，也就意味着“教学等待”将被压缩或者抛弃。
3.3从教师个人教学方式来说
教学效果不在于我们教给了学生多少，而在于我们让学生学会了多少。我们的课堂，总是让学生囿于教师的预设，教师拉着、牵学生的那根绳始终不敢放，怕放了收不回来，从而影响了课堂的整体进度、教学秩序。一堂课，从头到尾，师生都是在谨小慎微、束手束脚的状态中度过的，怎会有创造性的收获？教师的教学模式大多已僵化，无论采取哪种授课方式，教师都是希望学生们能按照自己的思路去思考，很少放任其自由思考。这种思维上的压制其实是教学心理上的不等待，这种不等待是一种无形中的不等待。
除以上三种原因之外，“教学不等待”现象的出现也跟教师的教学能力有限有关。教师的个人素养及态度（如职业倦怠）等制约着教师的教学方式，很多教师教学等待意识不足，往往把上课当成完成任务，对学生学习自信心、发散思维能力的培养不够关注。久而久之，“教学不等待”便逐渐广泛地出现在课堂教学当中。
4实现“教学等待”的措施
事实上，在当前新课程改革日渐深入的背景下，“教学等待”是部分可以实现，至少是能有所改观的。改革后的新课程注重对学生探究能力的培养；尊重教师的课程权利，鼓励教师们创造性地使用教材；倡导针对教师和学生建构多元的评价体系。这些措施为实现“教学等待”提供了客观可能性。教师们应该积极利用这些有利条件，为实现“教学等待”做出应有的努力。
4.1改善教学计划，关注学生反应
教师在安排自己的教学时，时间安排上应具有弹性，留出“教学等待”所需要的时间。当然，这种等待不应是消极无为的等待，应是积极带有期待性的等待，带着耐心和鼓励等待学生。此外，在课堂教学中，教师应积极关注学生的反应，恰当处理学生的认知冲突，适度引导、启发学生思考。在学生的反应比较消极的时候应该放慢进度，倾听学生的声音。学生的反应得到了关注，学生学习的积极性就会提高，“教学等待”便不是枯燥的等待了，教师的教学得到了学生的配合，学生积极参与到课堂教学之后，“教学等待”的价值便得到了发挥。
4.2转变课堂焦点，发挥学生主体作用
更值得反思的是我们的课堂，尽管我们早就知道课堂的主体应该是学生，可惜一直停留在口头上，并没有切实做到。我们的课堂关注的焦点依然是教师，注重教师的教学模式是否新颖，教学环节是否完整，驾驭课堂的能力如何？表现是否精彩？而忽略了真正应该关注的东西——学生的学习效果。上海市静安区教育学院附属学校的后“茶馆式”教学求真务实，每节课他们不定“读”、“练”、“议”、“讲”的时间，教学方法形式灵活多样，不拘泥于环节运用完整，不规定教学顺序。最值得推崇的是：一切从学生实际出发，学生在哪儿遇见瓶颈教师就在哪儿驻足，绝不为了追求课堂环节的完整，而蜻蜓点水，一带而过。他们认为，老师讲授完整不等于学生学得完整。他们的这种尝试取得了很好的反响，学生的学习效果得到了提高。教无定法，每一所学校都可以根据自己的实际情况进行实质性的教学方法的探索。学生才是课堂核心，教学等待也是围绕学生产生的。把课堂焦点由老师转向为学生，充分发挥学生的主体作用，有利用“教学等待”的实现及其功用充分施展。
4.3重视学生差异，等待与教学相伴
每一位学生都需要尊重，教学等待是对学生个别差异的尊重，让每一位学生得到尊重、信任。每一位学生都具有无限的潜能，教学等待是对学生潜能的唤醒，让每一位学生得到关注、激励。在课堂上，我们的教师为了追求表面的流畅，当提出问题后，从内心希望回答问题的学生少出错、不出错，最好能直奔主题节省时间。遇到有人来听课，学生回答不上来或有困难时，教师们就更加不沉稳了，显得有些急躁，不愿意等待，或催促，或换人回答，还有甚者自问自答。这样的现实随处可见，这中间就涉及到了学生差异。学生之间存在差异是客观现实，也是合情合理的。课堂教学中遇到类似上述情况时，教师们应该等待回答问题较慢的学生。这不仅仅能保护学生自尊心，更能提高整体教学效果。等待与教学相伴，教学必将更有意义。
每个教师都希望自己学生的潜能得到淋漓尽致的发挥，都应该学会等待，善于等待，耐心地等待学生思想抽穗、知识拔节的时刻。我们真切希望“教学等待”能活跃在中小学课堂之上，并充分发挥其价值。