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高中语文学科核心素养——“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”落实到文本解读、课堂教学的微观实践中去，方可真正接上语文教研教学的“一线地气”。下文将以苏教版选修教材《唐宋八大家散文选读》中的《段太尉逸事状》一文为研讨文本，从微观视角初步探讨如何在高中文言文文本资源的解读开发中落实高中语文核心素养。
一、品味语言——“语言建构与运用”的前提
高中语文新课标提出的语文核心素养的第一个维度是“语言建构与运用”，毋庸置疑，品味语言应该是“语言建构与运用”的前提，没有对文本语言的细致入微的品味揣摩，“语言建构与运用”将成为“空中楼阁”！对于一线语文教师的教学而言，尤其需要在品味文本语言上面下功夫。
1.郭晞——“纵士卒无赖”。一个“纵”字，将邠州士卒的“无赖”的原因和盘托出，意味深长地让读者由此窥见中国几千年的“痼疾”之“一斑”！“官二代”郭晞的“高调”嚣张、唐王朝的官场与军队治理生态亦可见一斑。而且，在对“纵”这样的文本语言的品味中，学生会慢慢建构自己的文言“知识树”，并会试着将之运用于自己的口语表达与书面表达中去……
2.邠州士卒——“日群行丐取于市，不嗛，辄奋击折人手足”“至撞杀孕妇人”。邠州的士卒“群行”意味着其扰民害民行为不是个体偶尔为之的不法之行，而是集体毫无顾忌的公然违法；“日”说明绝非个例，更非偶然为之，而是呈“常态化”；“不嗛”，则暗示了这群悍卒的贪得无厌；“辄奋击折人手足”写出了他们的恣意妄为，飞扬跋扈；“至撞杀孕妇人”则将悍卒杀人越货，形同盗匪的“伪士卒”的丑恶嘴脸勾画出来了。
3.邠宁节度使白孝德——“以王故，戚不敢言”。面对如此嚣张的邠州悍卒，邠宁节度使白孝德一筹莫展，是“戚不敢言”，可见制止祸乱难度之大，可见邠州百姓所受祸害之深！究其原因，是邠州悍卒的后面站着郭晞，而郭晞的身后是他的父亲汾阳王、副元帅郭子仪，“以王故”——官场的潜规则，让邠宁节度使白孝德顾虑重重！这样棘手的“分外”之事，让职位更低的时任泾州刺史段秀实段太尉如何处理呢？
4.段太尉——“自州以状白府，愿计事”“为公已乱”。邠州的此番扰民害民之乱，本不归泾州刺史段太尉处理，但他毅然地“自州以状白府”，不等朝廷发布求贤令，而是向邠宁节度使白孝德毛遂自荐，足见其难得的担当意识；“愿计事”则可看出他并非一时冲动，而是有备而来，早已成竹在胸；“为公已亂”则可看出段太尉深明大义，决心为民除害，为白孝德“已乱”，哪怕不是分内之事，也迎难而上。
着力引导学生品味语言，培养语感，方可激起学生探究语言的兴趣，才能够为“语言建构与运用”夯实一点基础。因此，着眼于对接高中语文核心素养的“语言建构与运用”之维度，品味文本语言应该成为一线教师的很接地气的教研重点。
二、激发思维——“思维发展与提升”的起点
语文教学，不能仅仅满足于言语的积累、建构与运用，也要追求“思维发展与提升”，从一线课堂的微观视角来看，在语言的品味中激发思维，正是“思维发展与提升”的起点，而且激发思维不仅“应为”，而且“可为”！
1.连白孝德都“戚不敢言”，段太尉何以能够说服郭晞？细读文本，学生的思维将会得到整合：邠州士卒的肆无忌惮是由于郭晞的“纵”，郭晞的“纵士卒无赖”是“以王故”，而邠宁节度使的“戚不敢言”根本原因也是“以王故”！找到根源的段太尉，是怎么说服郭晞来“已”邠州之“乱”的呢？学生将会发现：段太尉是以其所虑治其人之身，用汾阳王郭子仪乃至整个郭家的“功名”这个郭晞最在乎的、也是他以及他的士卒所依仗的来说服他，让他心悦诚服地表示“请改过”，去“戢士”。在此过程中，学生的思维整合能力将得到一定的历练提升。
2.应对焦令谌，段太尉为何不“列卒取”之，“断头注槊上”？语文教学不仅要重视学生的思维整合能力的培养，还要培养学生思维的比较辨析能力。在邠州“已乱”中，那样果敢坚决强硬的段太尉何以在面对焦令谌的时候那般“软弱”──“辞甚巽，使人求谕谌”，甚至最终“取骑马卖，市谷代偿”，他为什么不“列卒取”焦令谌，“断头注槊上”呢？如此激发，学生的思维将在对段太尉处事的有理有据有节的认识中得到激发，思维中的辨析求异能力会得以提升。
3.“节显治事堂”仅仅是在表彰段太尉的廉洁吗？在文本研读中，拓展学生思维的深度也应该是语文教学的当务之业。后世很多读者都将第三件逸事“节显治事堂”看作是彰显段太尉清正廉洁的事例，有意于拓深学生思维的教师会追问——“节显治事堂”仅仅是在表彰段太尉的廉洁吗？学生发现：作者柳宗元以段太尉拒收朱泚的贿赂引出了“泚反，太尉终”这一件对于彰显段太尉人格形象更为重要，对于当时割据日益严重的中唐更重要的“正能量”——忠贞不苟、反对割据反叛、维护统一！这样，学生的思维才不至于停留在文本语言的浅表层！
4.三件逸事，是相对独立的，还是有一以贯之的主线呢？文本品读还可以培养学生思维的连贯性。不少读者认为三件逸事是分别展现了段太尉的“勇”“仁”“节”。教师可以激发学生思考：三件事是相对独立的，还是有一以贯之的主线呢？学生发现，三件事其实最终指向了一个目标——“太尉之所立如是”，三件事都是为了反驳“时人”对段太尉的有意或是无意的误解——“今之称太尉大节者出入，以为武人一时奋不虑死，以取名天下”，从而既为段太尉正名，更为弘扬维护统一的正气扫除“雾霾”！学生思维的连贯性也得以在此品悟中增强。
学生思维的整合性、求异性、深广度、连贯性都可以在文本的解读品悟中得以提升，在“思维发展与提升”的起点，不仅“应为”，而且是“大有可为”……
三、引导审美——“审美鉴赏与创造”的源头
引导审美，带领学生在语言文字的丛林中发现美、欣赏美，进而去书写、创造美的文字、境界，应该是语文人当仁不让的追求。这一阶段的审美引导，可以成为学生真正的“审美鉴赏与创造”的源头。 1.“今不忍人无寇暴死”——仁者担当之美。按照常理，为邠州“已乱”不是时任泾州刺史的段秀实的分内之事，他本可以置身事外，“明哲保身”，可是他却毅然决然地挺身而出，无怨无悔地捡起了常人避之唯恐不及的“烫手山芋”，所为者何？难道是为了“取名天下”？请听段太尉的“夫子自道”——“某为泾州，甚适，少事；今不忍人无寇暴死”，段太尉的仁者担当之美自现！段太尉岂是为了沽名钓誉？
2.“解佩刀，选老躄者一人持马，至晞门下”——勇者无惧之美。为了替无辜受残害的邠州百姓“已乱”止害，段太尉果断坚决地处决了十七名悍卒，并在“晞一营大噪，尽甲”，企图报复段太尉以及邠宁节度使的时候，镇定从容地拒绝了邠宁节度使白孝德派人护卫自己的好意，选择“无刀赴会”，“解佩刀，选老躄者一人持马，至晞门下”，其无畏无惧可见一斑，这展现的是胸中充满浩然之气的勇者的无惧之美！
3.“然则郭氏功名，其与存者几何”——说服智慧之美。邠州悍卒的有恃无恐所依傍的，郭晞“纵士卒无赖”之无所顾虑所倚仗的，当地军政长官——邠宁节度使白孝德该管、想管而最终不敢管而是选择“戚不敢言”所顾虑的都是一个原因——“以王故”，那么毛遂自荐的段太尉何以说服郭晞呢？段太尉紧牵“以王故”这个“牛鼻子”，以“然则郭氏功名，其与存者几何”这个郭晞、汾阳王郭子仪最看重、最在乎的“然则郭氏功名，其与存者几何”点出“关键”，让郭晞幡然醒悟，段太尉的说服智慧不可谓不美！
4.“即自取水洗去血，裂裳衣疮，手注善药，旦夕自哺农者，然后食”——仁厚慈爱之美。真正的仁者，是“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，是不择人而为善。段太尉无疑就是这样的仁厚慈爱之人，面对被贪得无厌的焦令谌杖击“垂死”的“农者”，他“即自取水洗去血，裂裳衣疮，手注善药”，还“旦夕自哺农者，然后食”，其仁者之美即使“千载之下”也依然不得不让人赞叹！
引导学生在文字丛林的穿越中或品味語言形式之美，或感悟思想内容之美，让学生逐步养成审美的习惯，增强审美意识，应该是语文教学当仁不让的追求。
四、理解体悟——“文化传承与理解”的基础
高中语文教学还应该追求担起“文化传承与理解”的重任。而对于《段太尉逸事状》这样的微观文本而言，理解体悟其中的文化精神，无疑应该是语文教学的重要任务。
1.刚健有为、厚德载物的儒家文化精神。在邠州百姓无辜受害时，段太尉挺身而出，为民为国“已乱”，其刚健有为的一面让人感慨不已；当泾州农民被焦令谌“以大杖击二十，垂死”时，段太尉是“即自取水洗去血，裂裳衣疮，手注善药，旦夕自哺农者，然后食”，其厚德仁慈的一面让贪得无厌的焦令谌都羞愧不已。段太尉的身上传承的正是刚健有为、厚德载物的儒家文化精神！
2.君子三道——“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”。当邠宁节度使白孝德面对悍卒的恶行而“戚不敢言”时，段太尉没有沉浸于忧虑之中，而是“仁者不忧”，毛遂自荐；当主要责任人都束手无策、一筹莫展时，段太尉是“知者不惑”，成竹在胸──“愿计事”“公诚以都虞候命某者，能为公已乱，使公之人不得害”；当一般人都很担心郭晞的士卒前来报复时，段太尉是“解佩刀，选老躄者一人持马，至晞门下”，无畏无惧地“深入虎穴”，最终说服之，段太尉“勇者不惧”的形象经久不灭。
3.忠贞不苟、宁折不弯的人格追求。当大多数同僚们都在“随大流”地附和朱泚僭越称帝时，段太尉却是以象笏“奋击朱泚”，绝不苟同，更不应和，段太尉“勇者不惧”的形象在藩镇割据甚至叛乱之风盛行的中唐星空显得格外耀眼！其忠贞不屈、维护统一、反对分裂的“大节”绝非“武人一时奋不虑死”所为，而是段太尉向来的立身行事如此！段太尉的忠贞不苟、宁折不弯的人格追求，虽历经岁月淘洗，但至今依然熠熠生辉……
4.文质彬彬、谦逊低调的儒者风范。面对暴恶之徒，段太尉刚健有为；面对贪婪之辈，段太尉有礼有节；面对叛逆之徒，段太尉奋起一击；然而日常生活中的段太尉“为人姁姁，常低首拱手行步，言气卑弱，未尝以色待物”，从不盛气凌人，其文质彬彬、谦逊低调的儒者风范、君子之风让柳宗元钦佩不已，也让后世读者感慨不已……
在文本的研讨品味中，理解体悟字里行间流露出的文化精髓，在理解中传承，在传承中创造，是高中语文核心素养之“文化传承与理解”维度的应然追求。
如果我们一线语文教师能够高度重视品味语言、激发思维、引导审美、理解体悟，庶几可以从微观视角扎扎实实地对接“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的高中语文核心素养，使之远离被“束之高阁”的命运，接上蓬蓬勃勃的一线语文教学的“地气”！
一、品味语言——“语言建构与运用”的前提
高中语文新课标提出的语文核心素养的第一个维度是“语言建构与运用”，毋庸置疑，品味语言应该是“语言建构与运用”的前提，没有对文本语言的细致入微的品味揣摩，“语言建构与运用”将成为“空中楼阁”！对于一线语文教师的教学而言，尤其需要在品味文本语言上面下功夫。
1.郭晞——“纵士卒无赖”。一个“纵”字，将邠州士卒的“无赖”的原因和盘托出，意味深长地让读者由此窥见中国几千年的“痼疾”之“一斑”！“官二代”郭晞的“高调”嚣张、唐王朝的官场与军队治理生态亦可见一斑。而且，在对“纵”这样的文本语言的品味中，学生会慢慢建构自己的文言“知识树”，并会试着将之运用于自己的口语表达与书面表达中去……
2.邠州士卒——“日群行丐取于市，不嗛，辄奋击折人手足”“至撞杀孕妇人”。邠州的士卒“群行”意味着其扰民害民行为不是个体偶尔为之的不法之行，而是集体毫无顾忌的公然违法；“日”说明绝非个例，更非偶然为之，而是呈“常态化”；“不嗛”，则暗示了这群悍卒的贪得无厌；“辄奋击折人手足”写出了他们的恣意妄为，飞扬跋扈；“至撞杀孕妇人”则将悍卒杀人越货，形同盗匪的“伪士卒”的丑恶嘴脸勾画出来了。
3.邠宁节度使白孝德——“以王故，戚不敢言”。面对如此嚣张的邠州悍卒，邠宁节度使白孝德一筹莫展，是“戚不敢言”，可见制止祸乱难度之大，可见邠州百姓所受祸害之深！究其原因，是邠州悍卒的后面站着郭晞，而郭晞的身后是他的父亲汾阳王、副元帅郭子仪，“以王故”——官场的潜规则，让邠宁节度使白孝德顾虑重重！这样棘手的“分外”之事，让职位更低的时任泾州刺史段秀实段太尉如何处理呢？
4.段太尉——“自州以状白府，愿计事”“为公已乱”。邠州的此番扰民害民之乱，本不归泾州刺史段太尉处理，但他毅然地“自州以状白府”，不等朝廷发布求贤令，而是向邠宁节度使白孝德毛遂自荐，足见其难得的担当意识；“愿计事”则可看出他并非一时冲动，而是有备而来，早已成竹在胸；“为公已亂”则可看出段太尉深明大义，决心为民除害，为白孝德“已乱”，哪怕不是分内之事，也迎难而上。
着力引导学生品味语言，培养语感，方可激起学生探究语言的兴趣，才能够为“语言建构与运用”夯实一点基础。因此，着眼于对接高中语文核心素养的“语言建构与运用”之维度，品味文本语言应该成为一线教师的很接地气的教研重点。
二、激发思维——“思维发展与提升”的起点
语文教学，不能仅仅满足于言语的积累、建构与运用，也要追求“思维发展与提升”，从一线课堂的微观视角来看，在语言的品味中激发思维，正是“思维发展与提升”的起点，而且激发思维不仅“应为”，而且“可为”！
1.连白孝德都“戚不敢言”，段太尉何以能够说服郭晞？细读文本，学生的思维将会得到整合：邠州士卒的肆无忌惮是由于郭晞的“纵”，郭晞的“纵士卒无赖”是“以王故”，而邠宁节度使的“戚不敢言”根本原因也是“以王故”！找到根源的段太尉，是怎么说服郭晞来“已”邠州之“乱”的呢？学生将会发现：段太尉是以其所虑治其人之身，用汾阳王郭子仪乃至整个郭家的“功名”这个郭晞最在乎的、也是他以及他的士卒所依仗的来说服他，让他心悦诚服地表示“请改过”，去“戢士”。在此过程中，学生的思维整合能力将得到一定的历练提升。
2.应对焦令谌，段太尉为何不“列卒取”之，“断头注槊上”？语文教学不仅要重视学生的思维整合能力的培养，还要培养学生思维的比较辨析能力。在邠州“已乱”中，那样果敢坚决强硬的段太尉何以在面对焦令谌的时候那般“软弱”──“辞甚巽，使人求谕谌”，甚至最终“取骑马卖，市谷代偿”，他为什么不“列卒取”焦令谌，“断头注槊上”呢？如此激发，学生的思维将在对段太尉处事的有理有据有节的认识中得到激发，思维中的辨析求异能力会得以提升。
3.“节显治事堂”仅仅是在表彰段太尉的廉洁吗？在文本研读中，拓展学生思维的深度也应该是语文教学的当务之业。后世很多读者都将第三件逸事“节显治事堂”看作是彰显段太尉清正廉洁的事例，有意于拓深学生思维的教师会追问——“节显治事堂”仅仅是在表彰段太尉的廉洁吗？学生发现：作者柳宗元以段太尉拒收朱泚的贿赂引出了“泚反，太尉终”这一件对于彰显段太尉人格形象更为重要，对于当时割据日益严重的中唐更重要的“正能量”——忠贞不苟、反对割据反叛、维护统一！这样，学生的思维才不至于停留在文本语言的浅表层！
4.三件逸事，是相对独立的，还是有一以贯之的主线呢？文本品读还可以培养学生思维的连贯性。不少读者认为三件逸事是分别展现了段太尉的“勇”“仁”“节”。教师可以激发学生思考：三件事是相对独立的，还是有一以贯之的主线呢？学生发现，三件事其实最终指向了一个目标——“太尉之所立如是”，三件事都是为了反驳“时人”对段太尉的有意或是无意的误解——“今之称太尉大节者出入，以为武人一时奋不虑死，以取名天下”，从而既为段太尉正名，更为弘扬维护统一的正气扫除“雾霾”！学生思维的连贯性也得以在此品悟中增强。
学生思维的整合性、求异性、深广度、连贯性都可以在文本的解读品悟中得以提升，在“思维发展与提升”的起点，不仅“应为”，而且是“大有可为”……
三、引导审美——“审美鉴赏与创造”的源头
引导审美，带领学生在语言文字的丛林中发现美、欣赏美，进而去书写、创造美的文字、境界，应该是语文人当仁不让的追求。这一阶段的审美引导，可以成为学生真正的“审美鉴赏与创造”的源头。 1.“今不忍人无寇暴死”——仁者担当之美。按照常理，为邠州“已乱”不是时任泾州刺史的段秀实的分内之事，他本可以置身事外，“明哲保身”，可是他却毅然决然地挺身而出，无怨无悔地捡起了常人避之唯恐不及的“烫手山芋”，所为者何？难道是为了“取名天下”？请听段太尉的“夫子自道”——“某为泾州，甚适，少事；今不忍人无寇暴死”，段太尉的仁者担当之美自现！段太尉岂是为了沽名钓誉？
2.“解佩刀，选老躄者一人持马，至晞门下”——勇者无惧之美。为了替无辜受残害的邠州百姓“已乱”止害，段太尉果断坚决地处决了十七名悍卒，并在“晞一营大噪，尽甲”，企图报复段太尉以及邠宁节度使的时候，镇定从容地拒绝了邠宁节度使白孝德派人护卫自己的好意，选择“无刀赴会”，“解佩刀，选老躄者一人持马，至晞门下”，其无畏无惧可见一斑，这展现的是胸中充满浩然之气的勇者的无惧之美！
3.“然则郭氏功名，其与存者几何”——说服智慧之美。邠州悍卒的有恃无恐所依傍的，郭晞“纵士卒无赖”之无所顾虑所倚仗的，当地军政长官——邠宁节度使白孝德该管、想管而最终不敢管而是选择“戚不敢言”所顾虑的都是一个原因——“以王故”，那么毛遂自荐的段太尉何以说服郭晞呢？段太尉紧牵“以王故”这个“牛鼻子”，以“然则郭氏功名，其与存者几何”这个郭晞、汾阳王郭子仪最看重、最在乎的“然则郭氏功名，其与存者几何”点出“关键”，让郭晞幡然醒悟，段太尉的说服智慧不可谓不美！
4.“即自取水洗去血，裂裳衣疮，手注善药，旦夕自哺农者，然后食”——仁厚慈爱之美。真正的仁者，是“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，是不择人而为善。段太尉无疑就是这样的仁厚慈爱之人，面对被贪得无厌的焦令谌杖击“垂死”的“农者”，他“即自取水洗去血，裂裳衣疮，手注善药”，还“旦夕自哺农者，然后食”，其仁者之美即使“千载之下”也依然不得不让人赞叹！
引导学生在文字丛林的穿越中或品味語言形式之美，或感悟思想内容之美，让学生逐步养成审美的习惯，增强审美意识，应该是语文教学当仁不让的追求。
四、理解体悟——“文化传承与理解”的基础
高中语文教学还应该追求担起“文化传承与理解”的重任。而对于《段太尉逸事状》这样的微观文本而言，理解体悟其中的文化精神，无疑应该是语文教学的重要任务。
1.刚健有为、厚德载物的儒家文化精神。在邠州百姓无辜受害时，段太尉挺身而出，为民为国“已乱”，其刚健有为的一面让人感慨不已；当泾州农民被焦令谌“以大杖击二十，垂死”时，段太尉是“即自取水洗去血，裂裳衣疮，手注善药，旦夕自哺农者，然后食”，其厚德仁慈的一面让贪得无厌的焦令谌都羞愧不已。段太尉的身上传承的正是刚健有为、厚德载物的儒家文化精神！
2.君子三道——“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”。当邠宁节度使白孝德面对悍卒的恶行而“戚不敢言”时，段太尉没有沉浸于忧虑之中，而是“仁者不忧”，毛遂自荐；当主要责任人都束手无策、一筹莫展时，段太尉是“知者不惑”，成竹在胸──“愿计事”“公诚以都虞候命某者，能为公已乱，使公之人不得害”；当一般人都很担心郭晞的士卒前来报复时，段太尉是“解佩刀，选老躄者一人持马，至晞门下”，无畏无惧地“深入虎穴”，最终说服之，段太尉“勇者不惧”的形象经久不灭。
3.忠贞不苟、宁折不弯的人格追求。当大多数同僚们都在“随大流”地附和朱泚僭越称帝时，段太尉却是以象笏“奋击朱泚”，绝不苟同，更不应和，段太尉“勇者不惧”的形象在藩镇割据甚至叛乱之风盛行的中唐星空显得格外耀眼！其忠贞不屈、维护统一、反对分裂的“大节”绝非“武人一时奋不虑死”所为，而是段太尉向来的立身行事如此！段太尉的忠贞不苟、宁折不弯的人格追求，虽历经岁月淘洗，但至今依然熠熠生辉……
4.文质彬彬、谦逊低调的儒者风范。面对暴恶之徒，段太尉刚健有为；面对贪婪之辈，段太尉有礼有节；面对叛逆之徒，段太尉奋起一击；然而日常生活中的段太尉“为人姁姁，常低首拱手行步，言气卑弱，未尝以色待物”，从不盛气凌人，其文质彬彬、谦逊低调的儒者风范、君子之风让柳宗元钦佩不已，也让后世读者感慨不已……
在文本的研讨品味中，理解体悟字里行间流露出的文化精髓，在理解中传承，在传承中创造，是高中语文核心素养之“文化传承与理解”维度的应然追求。
如果我们一线语文教师能够高度重视品味语言、激发思维、引导审美、理解体悟，庶几可以从微观视角扎扎实实地对接“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的高中语文核心素养，使之远离被“束之高阁”的命运，接上蓬蓬勃勃的一线语文教学的“地气”！