论文部分内容阅读
摘要：网络教研作为“互联网 ”教育背景下教师教研活动的有效补充，是破解传统教师教研活动中“时间-空间受限、资源共享不充分”等难题、促进教师自身专业发展的有效途径。针对如何更有效地组织与实施面向区域的教师网络教研活动，该文在分析教师网络教研存在问题的基础上，以活动理论为依据，构建了CTMA区域网络教研模式，并分别围绕如何构建四方协同环境下多层级教研共同体、建设以多平台有效融合的综合网络教研支撑平台、制定有效可持续的保障机制、组织开展三层次七阶段的主题教研活动这四个方面进行了详细论述。最后，以湖北省成宁市成安区的应用实践为例，具体介绍了基于CTMA的区域教师网络教研建设实践及成效。
关键词：CTMA网络教研模式；主题教研；活动理论；教研共同体；教研过程
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
叶澜教授曾说过，“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展。”教师作为教育的第一资源，其自身的专业发展对整个教学活动有着举足轻重的作用。教师教研作为教师自身专业发展的主要途径之一，对于促进教师由教学新手向教学能手、由经验型教学向研究型教学的转变具有积极意义。2016年6月7日教育部颁布的《教育信息化“十三五”规划》中提出：“积极探索和发展利用空间、平台和工具开展教师教研研修的能力。”网络教研是我国新课程背景下，随着信息技术逐渐深入而出现的新型教研形式，其特点是能够实现数字化教学资源共享，促进教师缄默知识线性化以及专家引领下的教师自主专业发展。网络教研作为教师教研活动的有效补充，是破解传统教研过程中“时空受限、资源共享不充分”等难题的有效途径。
然而，目前我国网络教研在推广实践过程中，也突显出一些亟待解决的问题。赵云建和戴心来等认为教研活动存在参与度低、深层交互不够、缺乏优质资源、教研活动设计有待规范、管理与评估需要进一步完善等问题。魏晓彤认为现阶段教研活动多以教学观摩、专家点评为基本方式，信息传输单向，示范课、观摩课千人一面，程式化、表演化痕迹明显。此外，笔者认为，当前网络教研活动还存在组织松散化、持续性不强、网络教研平台功能适切性不强、激励机制和保障机制不够完善等问题。综上所述，如何更加有效地组织与实施区域教师网络教研活动变得尤为重要。该文主要从如何组建区域教师教研共同体、如何选择并利用好技术平台、如何建立科学有效的保障机制、如何设计科学合理的教研过程这四个方面对区域教师网络教研活动的组织与实施进行了探索与实践。
二、活动理论视角下网络教研活动要素分析
（一）活动理论
活动理论以黑格尔的古典哲学和马克思辩证唯物主义为基础，强调人类活动是人与自然环境和社会环境，以及社会群体与自然环境之间所从事的双向交互的过程，是人类个体和群体实践的过程与结果。活动理论的发展历程大致可分为“三代”：第一代活动理论由维果斯基（Vygotsky）提出，强调人类活动与意识的相互统一，指出活动的三个核心成分（主体、客体和中介）；第二代活动理论由心理学家列昂捷夫（А.Н.ЛеоНТьеВ）提出，他在第一代活动理论基础上引入了共同体、规则、分工三个社会要素，并提出了三个活动的水平模式：活动、行为、操作；第三代活动理论提出学习者集体和高级学习网络的概念，主要从不同活动系统间的相互作用进行了描述。
活动理论包含有三个核心成分（主体、客体和共同体）和三个次要成分（工具、规则和劳动分工）（如图1所示）。其中，主体是指活动中的个体或小组，是活动中最基本最重要的要素；共同体是指除主体以外参与活动的其他人；客体是主体操作的对象；规则是指在活动过程中用以对主体、共同体进行约束的规定、制度、政策和标准等；工具是主体作用于客体的手段或者中介，包括将客体转化为结果的过程中用到的所有事物，可以是物质工具或心理工具；分工是共同体内的成员横向的任务分配和纵向的权利与地位的分配。
活动理论不是方法论，而是“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科理论框架”，即人类活动可以从主体、共同体、客体、工具、规则、劳动分工这六个要素及其相互关系去进行分析。同时，活动理论强调在人类活动中，主体与共同体间通过明确的劳动分工、遵循一定的规则来相互协作，并借助工具或者其他中介来达到对主体或客体的改变，从而满足各自的需要。Kuutti认为活动理论关注的是实践过程而非知识本身，是人们在发展过程中使用工具的本质、不同的环境作用、社会关系、活动目的与意义，最终达到对主体或客体进行改变的过程和结果。
截止目前，活动理论经历了“三代”的发展，其内涵和主要思想也在不断丰富和发展，主要归结如下：（1）活动与意识相统一。维果茨基在心理学研究的三个基本原则中提出心理（意识）与活动相统一，活动和意识不应该独立存在，而是相互依存、相互影响。（2）主体和共同体之间的分工合作思想。主体和共同体为了达到共同的目标，在活动过程中通过相互协商进行合理分工，各司其职，发挥各自所长，以达到“1 1>2”的群体效应。（3）矛盾思想。矛盾思想是活动理论的核心，列昂捷夫认为活动系统是动态变化的，在不同阶段的活动系统内部也会出现不同的内部矛盾。活动主体与共同体为了达到目标，通过相互协商、建立规则和体制机制等来解决活动中的矛盾。同时，他们在解决矛盾的同时也促进了活动本身的动态发展。（4）内化与外化思想。内化是将活动中的知识、技能、理论等内化到人的头脑之中，是学习者对外在世界认识的改变。外化则是因内化而改变学习者行为表现和行为习惯的过程。在活动理论中，活动是由内化转向外化，由外化再影响内化的一个过程。（5）工具中介思想。维果茨基认为活动过程中主体与外界环境的交互需要借助一定的工具中介，工具中介更加有利于活动的内化与外化。
（二）网络教研活动中的要素分析
网络教研是以促进教师发展为目的，以在学校的真实情境中发现问题、研究问题、解決问题为着眼点，应用现代信息技术，不断优化和改善学校教研的手段、过程和结构，提高教学质量的一种新型教育教学研究活动。网络教研作为教师自身专业发展的主要活动之一，其组织与实施方面存在的问题主要可归结于人、技术、机制、过程四个方面，即网络教研活动中如何组建教研共同体、如何利用技术支撑平台、如何建立保障机制、如何设计教研过程。因此，笔者以活动理论为视角，通过分析教研活动中的主体、共同体、客体、规则、工具、劳动分工以及这几个要素间的关系，以图能为教师网络教研活动的组织与实施提供指导。 网络教研活动中主体主要指参与网络教研活动的教师个体或群体；共同体主要指除主体以外参与该教研活动的其他协作者，如其他学科教师、高校学科专家、高校研究生、教研员等；客体是指教学中的实际问题；规则是指为约束和激励教研主体、共同体，所制定的制度、规范、法则、政策、标准、流程等，它能够为教研主体与共同体开展教研活动提供一定的保障和依据；工具中介主要是指促进教研主体和共同体间相互交流、相互协作、资源共享等的技术工具或平台，如专业的教研平台、微信、QQ；教研活动分工指参与教研活动中的所有人按照其学科、兴趣、能力等因素对教研主题的相关任务加以分配和安排。
三、基于活动理论的CTMA区域网络教研模式构建
（一）基于活动理论的CTMA区域网络教研模式
网络教研活动常见的类型有公开课评选、主题教研、在线听课、视频互动微教研、跨区域网络协作教研等，本文主要以主题教研活动为研究对象。
活动理论为分析网络教研活动提供了一个理论框架。笔者以组织与实施网络教研活动的视角，并结合其3个核心成分（教研主体、教研共同体、教学实际问题）和3个次要成分（保障机制、技术支撑、角色分工），构建了以教研活动（Activity）为中心，以教研共同体（Community）为活动主体、以技术支持（Technology）为工具中介、以体制机制（Mechanism）为保障的CTMA网络教研模式（如图2所示）。其中，教研活动主要指以主题选择、教学设计、教学实施、反思修改、成果展现为流程的主题教研活动；教研共同体指参与教研活动的所有人，包括主体、协作者以及教研共同体内的角色分工；技术支撑主要是指支持教研共同体的技术工具，如教研平台、微信、QQ等；保障机制主要指网络教研中的规则，主要包括政策激励、领导机构、资金保障。在该区域网络教研模式中，为解决教学实际问题，学习共同体以技术平台为支撑，以体制机制为保障，通过参与基于网络的主题教研活动，最终达到提高教师专业能力的目的。
（二）构建四方协同环境下多层级教研共同体
基于活动理论的分工合作思想，在教研活动中，教研主体和协作者应该根据自身的能力、兴趣等进行分工，并通过相互交流共享协作等形式解决教学实际问题，从而达到提升教师自身专业发展的目的。教研共同体是由教研主体及其协助者共同组成的，以教研活动为中心，以促进教师专业发展为目的，强调在教研过程中通过人际沟通、交流和分享各种观点、资源从而相互影响、相互促进的集体。一般而言，区域教研共同体由参与教研活动的教师（教研主体）、教研员（协助者）组成。
2014年4月，在“教育部、财政部关于印发《2011协同创新中心建设发展规划》等三个文件的通知”中指出：“充分发挥高等教育作为科技第一生产力和人才第一资源重要结合点的独特作用，以国家和区域发展的重大需求为导向，鼓励建设协同中心，汇聚优秀创新团队，聚集各类创新资源，创新人才培养模式。”至此，各地协同中心相继成立，为高校、政府、企业、学校四方协同推进区域教育信息化建设提供桥梁和纽带。
随着区域教育信息化四方协同模式的不断推广，高校教育技术学专家、学科教学论专家、研究生等在各级“协同中心”的组织下也走进了各个信息化实验区，成为了区域教研活动协作者的重要组成部分。至此，高校教育技术专家、学科教学论专家、研究生、教研员、各级学科骨干教师、一线普通学科教师组成了结构合理、优势互补的“新一代”教研共同体。其中，高校教育技术学专家负责对教研模式、教学模式、技术支持的信息化教学等方面进行理论指导；学科教学论专家负责与相对应的学科教师进行对接打磨教研活动方案；研究生技术支持团队负责协助学科骨干教师解决教研活动中出现的各种技术性问题；教研员负责教研活动的组织与沟通；区级骨干学科教师和一线普通学科教师负责提供教学实际问题、编写教学方案、进行教学实践和教学反思；协同中心和教育主管部门作为中介、组织者，负责活动中各方协调。
教研共同体可根据参加教研活动教师的不同类型（区级骨干教师、乡镇级骨干教师、一线普通学科教师），分为区级教研共同体、乡镇教研共同体、校级教研共同体，并对其设定不同层次的教研目标与要求。其中，区级教研共同体由区级骨干教师、高校教育技术专家、学科教学论专家研究生、区级教研员组成，每位区级骨干教师负责至少一个教学科研项目；乡镇教研共同体由学校的区级骨干教师和乡镇级骨干教师组成教研共同体，可由多位乡镇级骨干教师共同负责一个教学科研项目；校级教研共同体主要由学校的乡镇级骨干教师和一线普通学科教师组成，共同负责由学校骨干教师所负责的科研项目。区级教研共同体在区域教研活动中起“示范引领”作用（核心层），乡镇级教研共同体起“联动”作用（中间层），从而形成多层级联动、全员协力推进的区域教研活动，具体如图3所示。
（三）建设以多平台有效融合的综合网络教研支撑平台
以活动理论的中介思想为基础，网络教研活动中教研主体与协作者之间可借助一定的工具中介进行沟通交流、协同工作、资源共享等，从而有利于活动的内化与外化。近年来，随着信息技术与教育教学的不断融合，各种软硬件技术被广泛应用在教育教学的各个环节中，这就为教师网络教研的高效协同提供了有效支撑。国家教育资源公共服务平台、省市级教育资源公共服务平台、地方教育资源公共服务平台、教师研修平台、即时沟通软件等也相继被应用于教师网络教研活动中。然而，仅仅单靠某个平台可能无法满足教研共同体的教研需求，并且不同的教研共同体对教研支撑平台功能需求不尽相同。因此，如何从自己教研活动本身需求出发，构建以多平台有效整合的综合教研支撑平台变得尤为重要。
在教师网络教研活动中，技术支撑平台最常见的功能需求主要有四个：即时沟通、协同工作、资源共享、通知公告。现以构建“1 1 N”综合教研支撑平台（如圖4所示）为例来说明如何有效整合多个平台来构建适切性强的综合教研支撑平台。其中，第一个“1”指选择一个教研平台（如中国教师研修网、具有网络教研功能的教育资源公共服务平台），为教师网络教研提供基本服务（如网络备课、主题教研、公开课评选等）；第二个“1”指创建一个微信公众号，主要为教师网络教研提供资源推送、通知消息、投票等服务；“N”是指创建N个基于学科的教研QQ群（如语文学科教研QQ群、数学学科教研QQ群等），主要为教师网络教研提供资源共享、即时沟通、通知公告等服务。 （四）制定有效可持续的保障机制
活动理论中的矛盾思想认为活动是一个动态变化的过程，在活动过程中会有各种矛盾或者问题出现，教研主体间应通过相互协商、建立规则和体制机制等来解决活动中的矛盾。赵云建、戴心来等提出目前教师教研活动中存在参与度低、缺乏优质资源、教研活动设计有待规范、管理与评估需要进一步完善等问题。因此，教育主管部门应该制定与教研相关的政策激励措施来提高教师参与教研活动的积极性，通过建立专门领导机构和相应的资金保障措施来保障教研活动的可持续性、通过建立教研方面的规章制度来提高教研活动的规范性。
在政策激励方面，可以将网络教研活动与教师的绩效、职称晋升挂钩，鼓励教师积极参与网络教研，并在区域内树立教师教研的“榜样”，从而激发教师参与教研活动的积极性；在领导机构建设方面，应由区校两级部门分别安排其主管领导组成区域教研领导小组，其中区域教育主管部门的至少一名领导担任教研活动的负责人；在资金保障方面，应提前做好区域教研活动方面的经费预算，并由教育主管部门批准。
（五）组织开展三层次七阶段的主题教研活动
活动理论将活动划分为活动、行为、操作三个水平模式，并提出活动内化与外化思想，强调活动中内化和外化将有利于知识建构和个人能力提高。著名学者Gunqwdena提出了具有代表性的网络学习群体的协作知识构建五阶段说，这一学说包括分享、论证、协商、修改、应用五个环节。谢幼如提出了协作知识构建三个环节五阶段说，三个环节包括输入环节、协作环节和输出环节；五阶段包括共享、论证、协商、创作、反思等。
综合活动理论以及以上两位学者提出的协作知识建构学说，笔者认为，基于网络的主题教研活动主要分为三个层次七个阶段（如图5所示），其中三个层次分别是活动（主题教研活动）、行为（共享、论证、协商、创作、修改、应用、反思）、操作（提出问题、表述观点、搜集资料、形成思路、专家指导、协同设计、修订）；七个阶段包括共享、论证、协商、创作、修改、应用、反思。共享是指教研共同体间互相分享自身观点的行为与过程；论证是通过搜集相关资料，以修改、完善资料来支撑自己的观点；协商是教研共同体针对已较成熟或普遍认可的观点搜集相关支撑性材料，协同商议形成解决问题思路的过程；创作是教研共同体在共同构建的基础上，把之前的思路以客观化的形式表现出来并形成初步设计方案的行为与过程；修改是指高校教育技术学专家、学科教学论专家会对初步设计方案提出修改意见和指导，教师对其教学方案进行修改完善；应用是指把形成的教学方案运用到课堂教学实践活动中；反思是教师对课堂实践活动的反思并结合高校专家的意见，对自己的教研活动进行总结和成果梳理。
四、基于CTMA区域网络教研模式的应用实践
湖北省咸宁市咸安区位于湖北省东南部，经济发展水平落后，义务教育阶段现有学校128所，其中农村教学点28个。这些教学点地处山区偏远地带，普遍存在教师队伍老龄化、教师自身专业水平不高、课堂效率不高、缺乏优质教育资源等问题，这些都严重造成了咸安区基础教育在城乡之间的非均衡化。为解决这一难题，自2014年3月起，咸安区区政府与华中师范大学信息化与基础教育均衡发展协同创新中心签订战略合作协议，形成了以高校、政府、企业、学校四方协同的信息化区域推进模式，旨在利用信息技术手段全面提高教育质量，促进义务教育高位均衡。教师作为教育的第一资源，对于区域教育质量的提高有着举足轻重的作用。教师培训（校长培训、骨干教师培训、全员培训）和教师教研活动是促进教师自身专业发展的主要途径。咸安区自2014年起，开始探索以CTMA区域网络教研模式为主的教师教研活动，经过三年的探索，现已形成一支结构合理、优势互补的教研队伍，并在健全长效的保障机制下形成了利用综合教研技术支持平台进行网络教研的常态化格局。
（一）咸安区教研共同体建设
截止目前，咸安区区级骨干教研团队现由华中师范大学教育技术学专家（6人）、学科教学论专家（8人）、华师研究生技术支持团队（35人）、骨干教师（62人）组成。同时，由区级骨干教师和乡镇级骨干教师组成了乡镇级教研团队，人数约180人。区级骨干教研团队作为全区教研活动的核心力量，其教研主题的选择会在华师专家团队和研究生团队的指导下开展教研活动，区级教研活动应该具有较高的研究价值和要求（如咸安区教育局会和区级骨干教师签订教研活动任务协议书）。乡镇级骨干教师主要由区级骨干教师牵头组织开展教研活动，主要负责协助区级骨干教师进行教学课题研究以及解决本乡镇教学活动中的实际问题。校级教研共同体主要由本校区乡骨干教师和学校普通教师组成，主要负责研究校本课题。
（二）咸安区综合教研技术支持平台建设
咸安区综合网络教研平台以高效、协同、便捷为原则，构建了“1 1 N”的综合教研平台，即由教师研修网、华师咸安教研微信群和各学科教研QQ群构成。教师研修网主要提供在线听课、主题教研、网络协同编辑等功能。华师咸安教研微信群提供本地消息、百家观点、学科优质资源库等功能。各学科（如咸安区语文教研团队QQ群、咸安区数学教研团队QQ群等）教研QQ群主要提供即时沟通、资源共享、通知公告等功能。
（三）咸安区教研保障体系建设
在保障体系方面，首先由华师专家团队和区域骨干教师共同制定各学科年度教研实施计划方案，并将共同协商每个教师在各个时间段应该提交的阶段性成果，提交材料由华师团队和区域教研员共同负责监督检查。其次，制定网络研修课程学分制，通过教师参与教研情况、分析教研数据、评定教研成果，给予相应学分。教师完成规定的学分后，由信息化与基础教育均衡发展协同创新中心与咸安区教育局联合颁发结业证书，并同时获取区级评优、评先、评职称资格，从而促进区域网络教研常态化，教研评价科学化、规范化。最后，在资金保障方面，实行专款专用，保证教研活动资金。
（四）咸安区基于网络的主题教研活动
咸安区基于网络的主题教研活动以教学中的实际问题为出发点，教师可从学科教学论专家建议的研究主题和教师自定主题两方面筛选适合自己的主题，并通过主题选择—教学方案设计—教学实施—反思修改—成果展现等流程完成网络研修活动，具体流程如图6所示。
（五）咸安区教研活动初具成效
经过三年多以来的探索与实践，咸安区现已逐步形成具有区域特色的“咸安模式”。2015年1月，咸安区被评为“全国教育信息化创新应用典范区域特别实践奖”单位；2015年5月，咸安区代表湖北省参加了在青岛举行的“全国中小学信息化教学应用展览”活动。2016年，全区开展片级教研活动240余场次，邀请名师讲示范课35场次，200余名教师参加国家、省、市优质课竞赛、说课比赛，获国家级奖25人，省级奖86人，市级奖179人。同时，咸安区利用“教师节”表彰“学科带头人”“教坛新秀”40人。最后，咸安区以教师教研和教师培训为抓手，积极鼓励教师参与“一师一优课、一课一名师”活动。2016年，咸安区教师在各类空间平台晒课1383节、产生优秀教学案例5116篇，初步实现以教研活动带动区域资源建设的良好格局。
五、结语
教師网络教研作为“互联网 ”教育背景下教师教研的有效补充，是破解区域教师教研过程中遇到的“时间空间受限、资源共享不充分”等难题的有效途径。本文从活动理论的视角，针对目前网络教研中普遍存在的问题提出CTMA网络教研模式，并从教研共同体建设、技术支撑平台建设、保障机制建设和基于网络主题教研活动流程四个方面的具体做法进行了详细描述。最终，以湖北省咸宁市咸安区教研活动的开展为实践案例，从而验证了该模式的有效性与可操作性。然而，目前教研活动多以线上线下相结合的方式进行，如何建立“混合教研模式”的有效保障机制、如何提高教师教研活动的有效参与等都值得我们进一步探索与实践。
关键词：CTMA网络教研模式；主题教研；活动理论；教研共同体；教研过程
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
叶澜教授曾说过，“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展。”教师作为教育的第一资源，其自身的专业发展对整个教学活动有着举足轻重的作用。教师教研作为教师自身专业发展的主要途径之一，对于促进教师由教学新手向教学能手、由经验型教学向研究型教学的转变具有积极意义。2016年6月7日教育部颁布的《教育信息化“十三五”规划》中提出：“积极探索和发展利用空间、平台和工具开展教师教研研修的能力。”网络教研是我国新课程背景下，随着信息技术逐渐深入而出现的新型教研形式，其特点是能够实现数字化教学资源共享，促进教师缄默知识线性化以及专家引领下的教师自主专业发展。网络教研作为教师教研活动的有效补充，是破解传统教研过程中“时空受限、资源共享不充分”等难题的有效途径。
然而，目前我国网络教研在推广实践过程中，也突显出一些亟待解决的问题。赵云建和戴心来等认为教研活动存在参与度低、深层交互不够、缺乏优质资源、教研活动设计有待规范、管理与评估需要进一步完善等问题。魏晓彤认为现阶段教研活动多以教学观摩、专家点评为基本方式，信息传输单向，示范课、观摩课千人一面，程式化、表演化痕迹明显。此外，笔者认为，当前网络教研活动还存在组织松散化、持续性不强、网络教研平台功能适切性不强、激励机制和保障机制不够完善等问题。综上所述，如何更加有效地组织与实施区域教师网络教研活动变得尤为重要。该文主要从如何组建区域教师教研共同体、如何选择并利用好技术平台、如何建立科学有效的保障机制、如何设计科学合理的教研过程这四个方面对区域教师网络教研活动的组织与实施进行了探索与实践。
二、活动理论视角下网络教研活动要素分析
（一）活动理论
活动理论以黑格尔的古典哲学和马克思辩证唯物主义为基础，强调人类活动是人与自然环境和社会环境，以及社会群体与自然环境之间所从事的双向交互的过程，是人类个体和群体实践的过程与结果。活动理论的发展历程大致可分为“三代”：第一代活动理论由维果斯基（Vygotsky）提出，强调人类活动与意识的相互统一，指出活动的三个核心成分（主体、客体和中介）；第二代活动理论由心理学家列昂捷夫（А.Н.ЛеоНТьеВ）提出，他在第一代活动理论基础上引入了共同体、规则、分工三个社会要素，并提出了三个活动的水平模式：活动、行为、操作；第三代活动理论提出学习者集体和高级学习网络的概念，主要从不同活动系统间的相互作用进行了描述。
活动理论包含有三个核心成分（主体、客体和共同体）和三个次要成分（工具、规则和劳动分工）（如图1所示）。其中，主体是指活动中的个体或小组，是活动中最基本最重要的要素；共同体是指除主体以外参与活动的其他人；客体是主体操作的对象；规则是指在活动过程中用以对主体、共同体进行约束的规定、制度、政策和标准等；工具是主体作用于客体的手段或者中介，包括将客体转化为结果的过程中用到的所有事物，可以是物质工具或心理工具；分工是共同体内的成员横向的任务分配和纵向的权利与地位的分配。
活动理论不是方法论，而是“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科理论框架”，即人类活动可以从主体、共同体、客体、工具、规则、劳动分工这六个要素及其相互关系去进行分析。同时，活动理论强调在人类活动中，主体与共同体间通过明确的劳动分工、遵循一定的规则来相互协作，并借助工具或者其他中介来达到对主体或客体的改变，从而满足各自的需要。Kuutti认为活动理论关注的是实践过程而非知识本身，是人们在发展过程中使用工具的本质、不同的环境作用、社会关系、活动目的与意义，最终达到对主体或客体进行改变的过程和结果。
截止目前，活动理论经历了“三代”的发展，其内涵和主要思想也在不断丰富和发展，主要归结如下：（1）活动与意识相统一。维果茨基在心理学研究的三个基本原则中提出心理（意识）与活动相统一，活动和意识不应该独立存在，而是相互依存、相互影响。（2）主体和共同体之间的分工合作思想。主体和共同体为了达到共同的目标，在活动过程中通过相互协商进行合理分工，各司其职，发挥各自所长，以达到“1 1>2”的群体效应。（3）矛盾思想。矛盾思想是活动理论的核心，列昂捷夫认为活动系统是动态变化的，在不同阶段的活动系统内部也会出现不同的内部矛盾。活动主体与共同体为了达到目标，通过相互协商、建立规则和体制机制等来解决活动中的矛盾。同时，他们在解决矛盾的同时也促进了活动本身的动态发展。（4）内化与外化思想。内化是将活动中的知识、技能、理论等内化到人的头脑之中，是学习者对外在世界认识的改变。外化则是因内化而改变学习者行为表现和行为习惯的过程。在活动理论中，活动是由内化转向外化，由外化再影响内化的一个过程。（5）工具中介思想。维果茨基认为活动过程中主体与外界环境的交互需要借助一定的工具中介，工具中介更加有利于活动的内化与外化。
（二）网络教研活动中的要素分析
网络教研是以促进教师发展为目的，以在学校的真实情境中发现问题、研究问题、解決问题为着眼点，应用现代信息技术，不断优化和改善学校教研的手段、过程和结构，提高教学质量的一种新型教育教学研究活动。网络教研作为教师自身专业发展的主要活动之一，其组织与实施方面存在的问题主要可归结于人、技术、机制、过程四个方面，即网络教研活动中如何组建教研共同体、如何利用技术支撑平台、如何建立保障机制、如何设计教研过程。因此，笔者以活动理论为视角，通过分析教研活动中的主体、共同体、客体、规则、工具、劳动分工以及这几个要素间的关系，以图能为教师网络教研活动的组织与实施提供指导。 网络教研活动中主体主要指参与网络教研活动的教师个体或群体；共同体主要指除主体以外参与该教研活动的其他协作者，如其他学科教师、高校学科专家、高校研究生、教研员等；客体是指教学中的实际问题；规则是指为约束和激励教研主体、共同体，所制定的制度、规范、法则、政策、标准、流程等，它能够为教研主体与共同体开展教研活动提供一定的保障和依据；工具中介主要是指促进教研主体和共同体间相互交流、相互协作、资源共享等的技术工具或平台，如专业的教研平台、微信、QQ；教研活动分工指参与教研活动中的所有人按照其学科、兴趣、能力等因素对教研主题的相关任务加以分配和安排。
三、基于活动理论的CTMA区域网络教研模式构建
（一）基于活动理论的CTMA区域网络教研模式
网络教研活动常见的类型有公开课评选、主题教研、在线听课、视频互动微教研、跨区域网络协作教研等，本文主要以主题教研活动为研究对象。
活动理论为分析网络教研活动提供了一个理论框架。笔者以组织与实施网络教研活动的视角，并结合其3个核心成分（教研主体、教研共同体、教学实际问题）和3个次要成分（保障机制、技术支撑、角色分工），构建了以教研活动（Activity）为中心，以教研共同体（Community）为活动主体、以技术支持（Technology）为工具中介、以体制机制（Mechanism）为保障的CTMA网络教研模式（如图2所示）。其中，教研活动主要指以主题选择、教学设计、教学实施、反思修改、成果展现为流程的主题教研活动；教研共同体指参与教研活动的所有人，包括主体、协作者以及教研共同体内的角色分工；技术支撑主要是指支持教研共同体的技术工具，如教研平台、微信、QQ等；保障机制主要指网络教研中的规则，主要包括政策激励、领导机构、资金保障。在该区域网络教研模式中，为解决教学实际问题，学习共同体以技术平台为支撑，以体制机制为保障，通过参与基于网络的主题教研活动，最终达到提高教师专业能力的目的。
（二）构建四方协同环境下多层级教研共同体
基于活动理论的分工合作思想，在教研活动中，教研主体和协作者应该根据自身的能力、兴趣等进行分工，并通过相互交流共享协作等形式解决教学实际问题，从而达到提升教师自身专业发展的目的。教研共同体是由教研主体及其协助者共同组成的，以教研活动为中心，以促进教师专业发展为目的，强调在教研过程中通过人际沟通、交流和分享各种观点、资源从而相互影响、相互促进的集体。一般而言，区域教研共同体由参与教研活动的教师（教研主体）、教研员（协助者）组成。
2014年4月，在“教育部、财政部关于印发《2011协同创新中心建设发展规划》等三个文件的通知”中指出：“充分发挥高等教育作为科技第一生产力和人才第一资源重要结合点的独特作用，以国家和区域发展的重大需求为导向，鼓励建设协同中心，汇聚优秀创新团队，聚集各类创新资源，创新人才培养模式。”至此，各地协同中心相继成立，为高校、政府、企业、学校四方协同推进区域教育信息化建设提供桥梁和纽带。
随着区域教育信息化四方协同模式的不断推广，高校教育技术学专家、学科教学论专家、研究生等在各级“协同中心”的组织下也走进了各个信息化实验区，成为了区域教研活动协作者的重要组成部分。至此，高校教育技术专家、学科教学论专家、研究生、教研员、各级学科骨干教师、一线普通学科教师组成了结构合理、优势互补的“新一代”教研共同体。其中，高校教育技术学专家负责对教研模式、教学模式、技术支持的信息化教学等方面进行理论指导；学科教学论专家负责与相对应的学科教师进行对接打磨教研活动方案；研究生技术支持团队负责协助学科骨干教师解决教研活动中出现的各种技术性问题；教研员负责教研活动的组织与沟通；区级骨干学科教师和一线普通学科教师负责提供教学实际问题、编写教学方案、进行教学实践和教学反思；协同中心和教育主管部门作为中介、组织者，负责活动中各方协调。
教研共同体可根据参加教研活动教师的不同类型（区级骨干教师、乡镇级骨干教师、一线普通学科教师），分为区级教研共同体、乡镇教研共同体、校级教研共同体，并对其设定不同层次的教研目标与要求。其中，区级教研共同体由区级骨干教师、高校教育技术专家、学科教学论专家研究生、区级教研员组成，每位区级骨干教师负责至少一个教学科研项目；乡镇教研共同体由学校的区级骨干教师和乡镇级骨干教师组成教研共同体，可由多位乡镇级骨干教师共同负责一个教学科研项目；校级教研共同体主要由学校的乡镇级骨干教师和一线普通学科教师组成，共同负责由学校骨干教师所负责的科研项目。区级教研共同体在区域教研活动中起“示范引领”作用（核心层），乡镇级教研共同体起“联动”作用（中间层），从而形成多层级联动、全员协力推进的区域教研活动，具体如图3所示。
（三）建设以多平台有效融合的综合网络教研支撑平台
以活动理论的中介思想为基础，网络教研活动中教研主体与协作者之间可借助一定的工具中介进行沟通交流、协同工作、资源共享等，从而有利于活动的内化与外化。近年来，随着信息技术与教育教学的不断融合，各种软硬件技术被广泛应用在教育教学的各个环节中，这就为教师网络教研的高效协同提供了有效支撑。国家教育资源公共服务平台、省市级教育资源公共服务平台、地方教育资源公共服务平台、教师研修平台、即时沟通软件等也相继被应用于教师网络教研活动中。然而，仅仅单靠某个平台可能无法满足教研共同体的教研需求，并且不同的教研共同体对教研支撑平台功能需求不尽相同。因此，如何从自己教研活动本身需求出发，构建以多平台有效整合的综合教研支撑平台变得尤为重要。
在教师网络教研活动中，技术支撑平台最常见的功能需求主要有四个：即时沟通、协同工作、资源共享、通知公告。现以构建“1 1 N”综合教研支撑平台（如圖4所示）为例来说明如何有效整合多个平台来构建适切性强的综合教研支撑平台。其中，第一个“1”指选择一个教研平台（如中国教师研修网、具有网络教研功能的教育资源公共服务平台），为教师网络教研提供基本服务（如网络备课、主题教研、公开课评选等）；第二个“1”指创建一个微信公众号，主要为教师网络教研提供资源推送、通知消息、投票等服务；“N”是指创建N个基于学科的教研QQ群（如语文学科教研QQ群、数学学科教研QQ群等），主要为教师网络教研提供资源共享、即时沟通、通知公告等服务。 （四）制定有效可持续的保障机制
活动理论中的矛盾思想认为活动是一个动态变化的过程，在活动过程中会有各种矛盾或者问题出现，教研主体间应通过相互协商、建立规则和体制机制等来解决活动中的矛盾。赵云建、戴心来等提出目前教师教研活动中存在参与度低、缺乏优质资源、教研活动设计有待规范、管理与评估需要进一步完善等问题。因此，教育主管部门应该制定与教研相关的政策激励措施来提高教师参与教研活动的积极性，通过建立专门领导机构和相应的资金保障措施来保障教研活动的可持续性、通过建立教研方面的规章制度来提高教研活动的规范性。
在政策激励方面，可以将网络教研活动与教师的绩效、职称晋升挂钩，鼓励教师积极参与网络教研，并在区域内树立教师教研的“榜样”，从而激发教师参与教研活动的积极性；在领导机构建设方面，应由区校两级部门分别安排其主管领导组成区域教研领导小组，其中区域教育主管部门的至少一名领导担任教研活动的负责人；在资金保障方面，应提前做好区域教研活动方面的经费预算，并由教育主管部门批准。
（五）组织开展三层次七阶段的主题教研活动
活动理论将活动划分为活动、行为、操作三个水平模式，并提出活动内化与外化思想，强调活动中内化和外化将有利于知识建构和个人能力提高。著名学者Gunqwdena提出了具有代表性的网络学习群体的协作知识构建五阶段说，这一学说包括分享、论证、协商、修改、应用五个环节。谢幼如提出了协作知识构建三个环节五阶段说，三个环节包括输入环节、协作环节和输出环节；五阶段包括共享、论证、协商、创作、反思等。
综合活动理论以及以上两位学者提出的协作知识建构学说，笔者认为，基于网络的主题教研活动主要分为三个层次七个阶段（如图5所示），其中三个层次分别是活动（主题教研活动）、行为（共享、论证、协商、创作、修改、应用、反思）、操作（提出问题、表述观点、搜集资料、形成思路、专家指导、协同设计、修订）；七个阶段包括共享、论证、协商、创作、修改、应用、反思。共享是指教研共同体间互相分享自身观点的行为与过程；论证是通过搜集相关资料，以修改、完善资料来支撑自己的观点；协商是教研共同体针对已较成熟或普遍认可的观点搜集相关支撑性材料，协同商议形成解决问题思路的过程；创作是教研共同体在共同构建的基础上，把之前的思路以客观化的形式表现出来并形成初步设计方案的行为与过程；修改是指高校教育技术学专家、学科教学论专家会对初步设计方案提出修改意见和指导，教师对其教学方案进行修改完善；应用是指把形成的教学方案运用到课堂教学实践活动中；反思是教师对课堂实践活动的反思并结合高校专家的意见，对自己的教研活动进行总结和成果梳理。
四、基于CTMA区域网络教研模式的应用实践
湖北省咸宁市咸安区位于湖北省东南部，经济发展水平落后，义务教育阶段现有学校128所，其中农村教学点28个。这些教学点地处山区偏远地带，普遍存在教师队伍老龄化、教师自身专业水平不高、课堂效率不高、缺乏优质教育资源等问题，这些都严重造成了咸安区基础教育在城乡之间的非均衡化。为解决这一难题，自2014年3月起，咸安区区政府与华中师范大学信息化与基础教育均衡发展协同创新中心签订战略合作协议，形成了以高校、政府、企业、学校四方协同的信息化区域推进模式，旨在利用信息技术手段全面提高教育质量，促进义务教育高位均衡。教师作为教育的第一资源，对于区域教育质量的提高有着举足轻重的作用。教师培训（校长培训、骨干教师培训、全员培训）和教师教研活动是促进教师自身专业发展的主要途径。咸安区自2014年起，开始探索以CTMA区域网络教研模式为主的教师教研活动，经过三年的探索，现已形成一支结构合理、优势互补的教研队伍，并在健全长效的保障机制下形成了利用综合教研技术支持平台进行网络教研的常态化格局。
（一）咸安区教研共同体建设
截止目前，咸安区区级骨干教研团队现由华中师范大学教育技术学专家（6人）、学科教学论专家（8人）、华师研究生技术支持团队（35人）、骨干教师（62人）组成。同时，由区级骨干教师和乡镇级骨干教师组成了乡镇级教研团队，人数约180人。区级骨干教研团队作为全区教研活动的核心力量，其教研主题的选择会在华师专家团队和研究生团队的指导下开展教研活动，区级教研活动应该具有较高的研究价值和要求（如咸安区教育局会和区级骨干教师签订教研活动任务协议书）。乡镇级骨干教师主要由区级骨干教师牵头组织开展教研活动，主要负责协助区级骨干教师进行教学课题研究以及解决本乡镇教学活动中的实际问题。校级教研共同体主要由本校区乡骨干教师和学校普通教师组成，主要负责研究校本课题。
（二）咸安区综合教研技术支持平台建设
咸安区综合网络教研平台以高效、协同、便捷为原则，构建了“1 1 N”的综合教研平台，即由教师研修网、华师咸安教研微信群和各学科教研QQ群构成。教师研修网主要提供在线听课、主题教研、网络协同编辑等功能。华师咸安教研微信群提供本地消息、百家观点、学科优质资源库等功能。各学科（如咸安区语文教研团队QQ群、咸安区数学教研团队QQ群等）教研QQ群主要提供即时沟通、资源共享、通知公告等功能。
（三）咸安区教研保障体系建设
在保障体系方面，首先由华师专家团队和区域骨干教师共同制定各学科年度教研实施计划方案，并将共同协商每个教师在各个时间段应该提交的阶段性成果，提交材料由华师团队和区域教研员共同负责监督检查。其次，制定网络研修课程学分制，通过教师参与教研情况、分析教研数据、评定教研成果，给予相应学分。教师完成规定的学分后，由信息化与基础教育均衡发展协同创新中心与咸安区教育局联合颁发结业证书，并同时获取区级评优、评先、评职称资格，从而促进区域网络教研常态化，教研评价科学化、规范化。最后，在资金保障方面，实行专款专用，保证教研活动资金。
（四）咸安区基于网络的主题教研活动
咸安区基于网络的主题教研活动以教学中的实际问题为出发点，教师可从学科教学论专家建议的研究主题和教师自定主题两方面筛选适合自己的主题，并通过主题选择—教学方案设计—教学实施—反思修改—成果展现等流程完成网络研修活动，具体流程如图6所示。
（五）咸安区教研活动初具成效
经过三年多以来的探索与实践，咸安区现已逐步形成具有区域特色的“咸安模式”。2015年1月，咸安区被评为“全国教育信息化创新应用典范区域特别实践奖”单位；2015年5月，咸安区代表湖北省参加了在青岛举行的“全国中小学信息化教学应用展览”活动。2016年，全区开展片级教研活动240余场次，邀请名师讲示范课35场次，200余名教师参加国家、省、市优质课竞赛、说课比赛，获国家级奖25人，省级奖86人，市级奖179人。同时，咸安区利用“教师节”表彰“学科带头人”“教坛新秀”40人。最后，咸安区以教师教研和教师培训为抓手，积极鼓励教师参与“一师一优课、一课一名师”活动。2016年，咸安区教师在各类空间平台晒课1383节、产生优秀教学案例5116篇，初步实现以教研活动带动区域资源建设的良好格局。
五、结语
教師网络教研作为“互联网 ”教育背景下教师教研的有效补充，是破解区域教师教研过程中遇到的“时间空间受限、资源共享不充分”等难题的有效途径。本文从活动理论的视角，针对目前网络教研中普遍存在的问题提出CTMA网络教研模式，并从教研共同体建设、技术支撑平台建设、保障机制建设和基于网络主题教研活动流程四个方面的具体做法进行了详细描述。最终，以湖北省咸宁市咸安区教研活动的开展为实践案例，从而验证了该模式的有效性与可操作性。然而，目前教研活动多以线上线下相结合的方式进行，如何建立“混合教研模式”的有效保障机制、如何提高教师教研活动的有效参与等都值得我们进一步探索与实践。