历史研究的意义之一是求真，即竭力保存事实真相。然而史海钩沉，光是搜集、整理资料已属不易，至于史论结合，发前人之所未发，更需要一番坐冷板凳的定力和实力。张哲英先生的《清末民国时期语文教育观念考察——以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心》很能证明这一点。
　　本书论及的三位现代学人中，胡适虽然多方建树，但较之黎锦熙、叶圣陶，很少进入语文教育研究的视野。实际上，胡适与语文教育的渊源不浅：一是两篇长文《中学国文的教授》与《再论中学的国文教授》集中体现了他对语文教育的思考；二是胡适在批评民初《壬子癸丑学制》的基础上，领导了1922年新学制的制定，更完整、更全面地体现其语文教育观；三是通过新文化运动把自由、民主、科学的思想文化基因深深地注入语文教育的发展历程之中，从思想文化层面推动语文教育由传统向现代的转变。作者在结构上把胡适安排在黎锦熙与叶圣陶之间，并作为重要资源纳入语文教育史，的确需要一定的研究勇气，更体现出“求真”的历史意识。
　　看清来时的道路，是为了知道我们要往哪里去。黎锦熙和叶圣陶为语文教育筚路蓝缕，今人如何认识他们，某种程度上意味着如何认识语文科之历史。“国语运动老将”黎锦熙，力倡国语统一、言文一致，1924发表语文教学理论专著《新著国语教学法》。作为语言学家，黎锦熙有意追求语法知识的系统化，并且把语法学习的要求贯注到教学内容中。其独创的旨在分析句子成分的“图解法”，对于理解复杂结构的语句，确有独特作用，影响深远。
　　值得注意的是，语法知识系统化乃西学东渐产物，《马氏文通》开仿照印欧语系改造古汉语之先河。它将古汉语中的实字分为名、代、静、动、状五类，将虚字分为介、连、助、叹四类，究其实质，是以严格的词类划分，来解决字、词与句子结构成分的关系问题，从而加强汉语的逻辑功能。古汉语固然不乏逻辑功能，但是先秦思想早就表露出对语言表意能力的深刻怀疑——“书不尽言，言不尽意”（《易经》）、“至言去言”“得意忘言”（《庄子》），这导致中国传统文化不注重发展语言的客观描述和逻辑指称功能。反过来说，汉语更容易挣脱逻辑和语法的锁链，从而为类比、隐喻、象征功能，以及语词的多重阐释打开巨大空间。古典诗歌对汉语特点的发挥可谓淋漓尽致，登峰造极。因此，本书引发出一个值得反思的问题：视汉语特点为缺点，进而加以克服和改造的冲动，对语文教育造成怎样的影响？
　　任何研究一旦，丧失批判立场，失去独立品格，其价值将大打折扣。我们学习叶圣陶的时候，往往把历史地形成的某些结论和做法绝对化，把他们尊奉为不容置疑的真理代言人。针对这一现象，作者首先在第四章特别设立一节，从两个方面谈如何研究叶圣陶。一是梳理叶圣陶著作版本，二是划分叶圣陶教育思想的几个阶段，并且厘清与夏丐尊等人在思想上的关系。作者提到，在《叶圣陶语文教育论集》这本“开创大规模学习叶圣陶语文教育思想的先河”的集子中，吕叔湘先生所做的序言影响甚大，为叶圣陶语文教育思想定下研究基调。几乎成为教条的“语文是工具”之判断，实际上仅限于《论集》所收录的叶圣陶文章，而这些文章，多写于二十世纪四十年代，并不足以反映历史的全貌。这告诉我们，研究叶圣陶语文教育思想，“不能看到一句就‘发挥’一百句”，应该放在叶圣陶的整个著作系列和思想流变中加以把握。除此之外，第五章评价叶圣陶的文章学知识建构时，作者亦明确指出：“由于叶圣陶的语文知识体系过于强调文章学的完整性、结构性和知识点的‘细致性’，不可避免地会忽略语文学习实践性或生活性的特点。”换言之，在叶圣陶那里，语文的实践性与知识性保持着某种程度的张力，后人仅择一端而讲之，无疑窒息了语文教育研究的生气。
　　当下语文教育深陷功利主义和技术主义，仍无暇面对传统教育转向现代教育所产生的一系列问题，这不得不使作者忧心忡忡：“现代学制的确立同时也导致了语文教育领域诸多的‘现代病’，并且这诸多的‘现代病’与现代学制的发展始终相伴。”这意味着反思语文科之建制，必须跨越学科藩篱，拉长历史的视野。的确，如果不去追问语文教育到底吸收了西方的哪些东西，不去追问这些东西究竟带来哪些影响，那么我们不断引进诸种社会科学（语言学、教育学、心理学）以争取“学科属性”，划定“学科边界”的努力，难保不是画地为牢。