课堂提问是实现师生互动的重要手段，是实现师生之间沟通和理解，培养学生独立人格和创新精神的重要途径。在数学课堂上，恰当的提问可以激发学生积极思考，帮助他们掌握知识、理解数学，对活跃数学气氛也有一定作用。所以精心设计课堂提问，讲究提问的艺术，是数学课堂教学取得良好效果的重要环节。提问运用得好，可以增强教学效果，运用不好，反而会干扰教学过程，甚至产生副作用。我就课堂提问应该避免的几个问题谈谈自己的看法。
　　一忌只有“敛聚性”问题
　　费雷泽和路德尼兹基把提问分为“敛聚性”提问和“发散性”提问。“敛聚性”提问一个一般只有一个准确的答案，回答这类问题最普遍的心理活动是“回忆”。例如：“分式的基本性质是什么？”“是不是？”等等。“发散性”提问，问题的答案往往是开放的，有利于培养学生高层次思维的行为习惯。例如：进行一题多解的训练，丰富学生的数学体验，对学生的数学建构无疑是有着积极意义的。一题多解，就是“求异”，即以解决问题为中心，突破原有的知识圈和原有的解决问题的方法，寻找更多更新的可能的方法。通过一题多解的讨论，启发学生多角度多层次地去观察思考问题，多问几个“你是怎么想的？”“还可以怎样想？”，让多种信息互相交流，开拓学生的思路，使学生的思维得到发散。让学生展开想象的翅膀，寻找答案。这样既训练了学生的发散思维能力，又培养了学生的创新意识。所以，一节好课不仅要有“敛聚性”提问，而且要有“发散性”提问。
　　二忌只针对个别学生提问
　　有的老师一节课下来，问题虽多但回答问题的学生却只限于那么几个，提问对象局限于好学生或者基础差的学生或者举手的学生。还有的老师喜欢在提问之前先把提问的学生确定好再提问。这样无论针对哪一类学生提问，其他学生都是“被遗忘的角落”。课堂的沉闷、低效是肯定的。所以选择恰当的提问对象，有助于培养全体学生回答问题的兴趣和能力，有利于不同水平的学生都有获得成功的喜悦的机会。例如，对优等生提问有一定难度的问题，如理解性的、发散性的、综合性的问题，激励其钻研；中等生则以一般性问题，助其掌握、巩固知识、提高学趣，培养良好的思维情绪；而后进生宜问一些浅显的，如简单判断性、叙述性的，比较直观的问题，并设法创造条件启发其思考，使其在成功中勃发思维的激情，提高注意力。课堂提问要让所有学生都感受到教师的关注、期待，培养所有学生的积极参与意识和强烈竞争意识，从而营造出一个主动积极的集体思维氛围，进而推动每个学生更主观能动地进行思维活动。
　　三忌不留给学生思考问题的时间
　　有的教师在提问后，常常缺乏等待的耐心，总希望学生能对答如流，如果学生不能很快作出回答，教师就会重复这个问题、或重新加以解释、或提出别的问题、或叫其他同学来回答，根本不考虑学生是否有足够的时间去思考、去形成答案并作出反应。Rowe教授研究发现：一个老师在集中提问时，最好平均一分钟问2-3个问题，并且给学生3-5秒钟的思考时间。如果教师提问后能等候一段时间，那么他们的课堂将出现许多有意义的显著变化：学生会给出更详细的答案；学生会自愿地给出更好的答案；拒绝或随意回答的情况就会减少；他们会做出更多的以证据为基础和更具有预见性的回答；学生的成就感明显增强……另外，学生回答提问后，教师也不要急于点评，等待3-5秒钟的时间，引起全班同学对这个问题的共鸣。同时，在听取学生的回答时，还要有耐心，学生一时答不到点子上，教师要及时点拨启发，把问题作若干次转化，直至最后圆满解决。尤其需要注意的是前后问题之间要有思维的“休止”来供学生认真思考，或者从上一个问题自然转入对下一个问题的思考。这样才有利于学生思维高峰的出现，以及学生求异思维能力的发展，有利于增强提问回答的效果，真正提高学生分析问题的思维能力和组织准确完整的语言表达能力。
　　四忌无课堂反馈
　　有的老师提出一个问题后，对学生的答案不作对错评价就提出第二个问题。有的老师一连问了五六个学生得到了他想要的答案后，就让给出正确答案的学生坐下，便进入到下一个问题。对学生唯一的评价就是“正确或者不正确”，至于这个答案为什么正确却不做任何点评。其实教师只要再追加一个“为什么？”多问一个为什么就能引起答题者和其他学生的思考。从而有利于调动答题者的积极性，启发其他同学进行二次思考，何乐而不为呢？对回答不出来的学生，教师更要表现出足够的耐心，千万不能出现例如“笨死了”这样过激的评价。一口否决会给学生以失败的体验，不利于调动学生学习的积极性。你可以适度点拨也可以委婉地指出他出错的原因，更可以请他谈谈自己的理由，引发全班同学的讨论。总之“问”是为了学生的“思”，不能只想着为教学进程服务，这样的课堂又变成了老师的“一言堂”。
　　五忌一般性称赞过多或形式单一
　　学生回答问题正确，老师应该提出表扬。有的老师只会说“很好”或者“棒极了”，千篇一律，学生久而久之就会索然无味，因为这种结果趋向的表扬仅仅是强调了结果，而没有指明产生结果的行为。因此，这样的表扬是不够明确的，也不够具体，学生自然无法理解，更不会做出教师所期望的行为。由此，在表扬学生时，不能仅告诉他们“说得真不错！”“这个问题回答得真好！”，更要让他们知道为什么“说得不错”，并且对于不同的学生应提出不同难度的问题。例如用“这是你努力的结果！”等话语来激励他们。使他明白他能得到问题的答案是因为他努力了，付出了。以后失败了就不会认为是因为自己笨，而是因为自己没有付出足够的努力。还可以对学生的学习方法和策略进行评价，如“这个方法不错！”“这个方法很有效！”，形式一定要多样，才能发挥表扬的作用。另外，有的老师待学生回答问题后，喜欢用全班同学拍手的形式给予表扬。一节数学课上，这类形式的表扬最好少用，因为表扬会中断学生的深入思考，会使一部分喜好老师表扬的学生更多地用心去揣摩老师的答案，而降低了对学习内容本身的理解能力。
　　六忌犯科学性错误
　　有位教师在教学“长方形”时，出示了长方形纸板，问学生：“这是什么形，有几个面？”始料未及的是学生指出长方形有两个面。学生之所以这样回答是因为提问者把平面图形和立体图形混为一谈，本身就是错误的。教师的语言叙述也应采用相当规范的语言，有助于学生正确理解数学知识和运用知识解决问题。还有的问题涉及多个概念，往往掉了一个关键性概念而造成不严谨，犯下科学性错误。例如，有的老师在教学苏科版七上绝对值与相反数这一课时提问：“小明的家在学校西边3km处，小丽的家在东边2km处（图形略）。他们上学所花时间与什么有关？”他想要得到的答案是与各家到学校的距离有关但上学所花的时间还与他们上学时的速度有关。因此这个问题犯了科学性错误，应添加条件：“他们上学时的速度一致时。”
　　总之，课堂提问的有效性是有效教学的前提，要实现有效教学的目的，作为一线教师，我们应该结合日常教学实践勤思考，多分析，精心设计课堂提问，努力优化课堂，“问”出学生的思维，“问”出学生的激情，“问”出学生的创造。