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摘 要： 文本解读指的是读者对文本进行的阅读、理解与阐释的一种活动。在语文教学中，文本解读不仅仅是一项简单的阅读与分析活动，还包含语文教师对作者的了解、对文本的把握、对编者意图的认知及对学生的充分关注与理解。只有树立这样的整体意识，文本解读在语文教学中的意义才能得到更好的阐释。
关键词： 文本解读 语文教学 鲁迅作品
阅读教学一直以来都是语文教学中重要的一环，也是困难的一环。虽然语文阅读教学已经积累了许多经验，取得了许多成就，但问题依旧存在。某些专家学者包括语文一线教师通过大量实例研究发现这些问题的出现主要来源于教师缺乏必要的文本解读能力，主张语文教师对文本进行深入、细致的解读。
诚然，专家学者们强调文本解读的深入、立体在语文教学中具有重大的启发意义，但除此之外，在文本解读过程中教师对文本实际教学价值的关注具有重大的意义。总的来说，具体表现在以下几个方面：
一、“文”与“心”的契合
国家教育部制定的《义务教育语文课程标准》（2011）对语文阅读教学做出了这样的解释：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[1]虽然这个过程涉及四者之间的关系，但若站在语文教学的角度，最先强调的应是教师与文本之间的对话，也就是教师在教学前进行深入、立体的文本解读，为教学奠定基础。
福州一中的陈日亮老师曾经提出“文心”的概念，即“读其‘文’（语言文字）而识其‘心’（心灵、情感、思想），进而学其‘文心’，并借以滋养自己的‘文心’”[2]。这不仅是陈老师读鲁迅的方式，更是陈老师所提倡的中小学语文教育的承担方式。只有当教师深入文本，以文本作者所处的时代语境看待作者之“文”，才能跨越时空触碰“文”中之“心”，才有资格培养下一代之“文心”，这样的语文教学才能称得上是有承担的教学。
鲁迅的《社戏》作为中学语文教材中的经典课文，已经经过千百读者的反复咀嚼，我们惯常的阅读角度、思路是以课文的最后一句：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”[3]作为切入点阐明全文的主旨，即作者对童年生活的回忆和向往之情。教师通过分析人物形象、景物描写进行教学。这样的分析可能没有什么问题，学生可以通过一群淳朴可爱的农村孩子的形象，如双喜、阿发、桂生等，通过月夜行船、船头看戏、午夜归航这几个画面感受作者浪漫、快乐的童年。但是，对于学生而言，这样的分析能在他们心中扎根吗？对于教师，一味遵循惯常的思路而不渗透独立的思考能算得上负责任的教学吗？
中学语文课本中的《社戏》并非原小说的全文，而是节选。教师要教好这篇课文，首先要还原文本，将节选部分放到完整的文本中解读，这样才能够真正回归鲁迅思想本身的独特性，感受鲁迅复杂的“心”，实现“文”与“心”的契合。正如钱理群先生所说，课文“固然是小说的主体部分，也具有相对独立性，但毕竟只是‘一部分’。只看‘部分’不读‘全文’，就很难把握作家整篇小说的总体构思，也不能从‘部分’之间（被砍去的部与保留下来的部分）的内在联系中去准确了解作者的写作‘旨意’”[4]。通过阅读全文我们会发现，被“砍”掉的前半部分中所展现的鲁迅竟是如此厌恶看戏，第一回竟有毛骨悚然之感，第二回因无法忍耐而逃走了。在这个空间中，“看客”的麻木，剧场的沉闷使得他感觉被侵犯，被挤兑，被拷打，以致焦躁而恐惧。当时空转移到童年的野外时，看戏的经历又是如此美好，“‘那夜似的好豆’、‘好戏’已经成为某种生命形态、境界的象征……这正是鲁迅曾经有过，并且心向往之的”[5]。前后两部分形成了极其鲜明的对比，或许正是有了这噩梦般的经历，才使得鲁迅对童年的怀念与向往之情愈发强烈。但无论是“剧场”中受压抑的痛苦还是“野外”童年时期的欢愉都同属于鲁迅，鲁迅之“心”都在这绝望与希望之间苦苦挣扎，我们不能忽视任何一方面。有了这样直面文本的深入还原解读，在教学过程中教师便不是继续生硬地搬出教参中各种空洞洞的理论，而是有意识地引导学生回归原文，认识一个立体的鲁迅形象，探求文本背后所隐藏的鲁迅之“心”，寻求“文”与“心”的契合，这也正是文本解读在语文教学中的意义之一。
二、关注教学价值
在语文教学过程中，教师具有自觉主动进行深刻、立体的文本解读能力是远远不够的，因为在这个过程中教师仅仅是作为一名读者。教师所强调的是“教学”，换句话说，教师的文本解读恰恰是为教学服务的。既然文本解读为教学服务，那么文本解读便能够在一定程度上促使教师考虑实际的教学价值，其“带有强烈的教学价值体现”[6]。因此，在语文教学中文本解读其实充当了“过滤网”，促使教师兼顾教学对象与编者意图，将那些不合适的或者脱离文本的知识剔除，从而挖掘文本的实际教学价值。
（一）对学生主体的关注。一般说来，处于不同年龄阶段的孩子对于教学内容的接受能力是不同的。然而“我们的语文课堂（尤其是公开课）上，越来越追求文本解读的密度，越来越讲究课文课堂信息的密度，越来越追求所谓的精彩程度”[7]。这样的课堂看上去似乎充实而饱满，实则忽视了学生的阅读主体。有效的文本解读意义之一在于促使教师在解读文本的过程中兼顾学生的阅读主体性。
尤其是鲁迅的文章，在许多解读中，他思想中复杂深沉的一面总是占上风，因此，魯迅文章很容易上成故作深刻的课。尤其小学阶段，这样故作深刻的课更是不可取，因为“它们超越了儿童的生活、生长和经验，儿童对它们是感受不到需要和兴趣的”[8]。有效的文本解读能够在一定程度上促使教师考虑学生的阅读主体性，有意识地在文本与孩子的感受、经验、生活间架起一座沟通的桥梁，让孩子通过教师的引导与作者产生共鸣。比如刘发建老师在小学教授《少年闰土》时让学生思考：你们的生活是更像闰土，还是更像鲁迅？这时学生就会在心里展开比较，这个比较的过程其实就是拉近学生与作者距离的过程。因为他了解大部分的学生都生活在城市，他们对闰土自由自在、充满趣味的童年是好奇的，甚至是羡慕的，他们的处境与鲁迅当时的处境其实是相似的，鲁迅的渴望正表达了他们的渴望。这样学生与鲁迅的距离便拉近了，甚至将高高在上的鲁迅当成自己的小伙伴，为未来鲁迅文本的学习打下了良好的基础。刘发建老师所提出的问题看似简单，背后实则隐含着他关注学生实际阅读主体的独特的文本解读，体现了文本解读过程中教师对学生阅读主体的关注与重视，这在语文教学中具有不可忽视的重要意义。 （二）对教材编者意图的关注。在语文教学中，有效的文本解读不仅仅促使教师关注学生阅读主体，还关注着教材编者的意图。某些人在评价教材时只看教材选了哪些篇目，忽略教材编选背后复杂的语文学习规律及其科学性。优秀的教材确实需要优秀的文章支撑，但并不是把优秀的文章汇集在一起就能形成优秀的教材，每位教材编者都需要对选文进行统筹考虑，包括选文的难易程度、体裁风格、适合的年龄段等等。因此，文本解读过程中教师对教材编者意图的关注是不容忽视的一方面。
编者的意图主要体现在单元设置、课前提示等方面。比如鲁迅的《风筝》被编排在人教版七年级上册第五单元，该单元主题为“亲情”，所选的文章都与亲情或者家庭生活相关。在沪教版本的语文教材中，《风筝》则被编排到以“了解鲁迅”为主题的单元中。虽是同一篇文章，但是教学的侧重点各不相同。有效的文本解读能够在一定程度上促使教师关注单元设置，筛选符合文本主题的内容，而不至于什么都想讲，却又什么都讲不明白；又如部编版七年级语文教材中鲁迅的《从百草园到三味书屋》这篇课文的提示中就写道：“……阅读课文，看看小时候的他玩些什么，学些什么，想些什么，和你有相似的地方吗……”[9]文本解读对此提示的关注有利于教师把握解读方向，备课及教学工作的开展才具有最基本的保障。需要强调的是，我们不能独立看待这些体现编者意图的设计，而要以文本为中心，通过精心的教学设计将它们串联成一个系统的整体，从而最大限度地发挥文本解读在语文教学中的意义。
总之，文本解读在语文教学中促使教师深入文本寻找“文”与“心”的契合；能够促使教师关注学生阅读主体与教材编者的意图，从而挖掘文本的教学价值。在文本解读过程中，教师只有静下心来与文本对话，与作者对话，与学生对话，与教材编者对话，才能真正发挥文本解读在语文教学中的重要意义。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：21.
[2][7]钱理群.语文教育新论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：40，332.
[3]鲁迅.鲁迅文集[M].北京：北京燕山出版社，2006：84.
[4][5]錢理群.名作重读[M].上海：上海教育出版社，1996：34，34.
[6]陈忠文，章国华.文本解读的教学价值[J].语文教学通讯，2009（11）：7.
[8][美]约翰·杜威，著.王承绪，译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2016：26.
[9]温儒敏.语文七年级上册[Z].北京：人民教育出版社，2016：38.
关键词： 文本解读 语文教学 鲁迅作品
阅读教学一直以来都是语文教学中重要的一环，也是困难的一环。虽然语文阅读教学已经积累了许多经验，取得了许多成就，但问题依旧存在。某些专家学者包括语文一线教师通过大量实例研究发现这些问题的出现主要来源于教师缺乏必要的文本解读能力，主张语文教师对文本进行深入、细致的解读。
诚然，专家学者们强调文本解读的深入、立体在语文教学中具有重大的启发意义，但除此之外，在文本解读过程中教师对文本实际教学价值的关注具有重大的意义。总的来说，具体表现在以下几个方面：
一、“文”与“心”的契合
国家教育部制定的《义务教育语文课程标准》（2011）对语文阅读教学做出了这样的解释：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[1]虽然这个过程涉及四者之间的关系，但若站在语文教学的角度，最先强调的应是教师与文本之间的对话，也就是教师在教学前进行深入、立体的文本解读，为教学奠定基础。
福州一中的陈日亮老师曾经提出“文心”的概念，即“读其‘文’（语言文字）而识其‘心’（心灵、情感、思想），进而学其‘文心’，并借以滋养自己的‘文心’”[2]。这不仅是陈老师读鲁迅的方式，更是陈老师所提倡的中小学语文教育的承担方式。只有当教师深入文本，以文本作者所处的时代语境看待作者之“文”，才能跨越时空触碰“文”中之“心”，才有资格培养下一代之“文心”，这样的语文教学才能称得上是有承担的教学。
鲁迅的《社戏》作为中学语文教材中的经典课文，已经经过千百读者的反复咀嚼，我们惯常的阅读角度、思路是以课文的最后一句：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”[3]作为切入点阐明全文的主旨，即作者对童年生活的回忆和向往之情。教师通过分析人物形象、景物描写进行教学。这样的分析可能没有什么问题，学生可以通过一群淳朴可爱的农村孩子的形象，如双喜、阿发、桂生等，通过月夜行船、船头看戏、午夜归航这几个画面感受作者浪漫、快乐的童年。但是，对于学生而言，这样的分析能在他们心中扎根吗？对于教师，一味遵循惯常的思路而不渗透独立的思考能算得上负责任的教学吗？
中学语文课本中的《社戏》并非原小说的全文，而是节选。教师要教好这篇课文，首先要还原文本，将节选部分放到完整的文本中解读，这样才能够真正回归鲁迅思想本身的独特性，感受鲁迅复杂的“心”，实现“文”与“心”的契合。正如钱理群先生所说，课文“固然是小说的主体部分，也具有相对独立性，但毕竟只是‘一部分’。只看‘部分’不读‘全文’，就很难把握作家整篇小说的总体构思，也不能从‘部分’之间（被砍去的部与保留下来的部分）的内在联系中去准确了解作者的写作‘旨意’”[4]。通过阅读全文我们会发现，被“砍”掉的前半部分中所展现的鲁迅竟是如此厌恶看戏，第一回竟有毛骨悚然之感，第二回因无法忍耐而逃走了。在这个空间中，“看客”的麻木，剧场的沉闷使得他感觉被侵犯，被挤兑，被拷打，以致焦躁而恐惧。当时空转移到童年的野外时，看戏的经历又是如此美好，“‘那夜似的好豆’、‘好戏’已经成为某种生命形态、境界的象征……这正是鲁迅曾经有过，并且心向往之的”[5]。前后两部分形成了极其鲜明的对比，或许正是有了这噩梦般的经历，才使得鲁迅对童年的怀念与向往之情愈发强烈。但无论是“剧场”中受压抑的痛苦还是“野外”童年时期的欢愉都同属于鲁迅，鲁迅之“心”都在这绝望与希望之间苦苦挣扎，我们不能忽视任何一方面。有了这样直面文本的深入还原解读，在教学过程中教师便不是继续生硬地搬出教参中各种空洞洞的理论，而是有意识地引导学生回归原文，认识一个立体的鲁迅形象，探求文本背后所隐藏的鲁迅之“心”，寻求“文”与“心”的契合，这也正是文本解读在语文教学中的意义之一。
二、关注教学价值
在语文教学过程中，教师具有自觉主动进行深刻、立体的文本解读能力是远远不够的，因为在这个过程中教师仅仅是作为一名读者。教师所强调的是“教学”，换句话说，教师的文本解读恰恰是为教学服务的。既然文本解读为教学服务，那么文本解读便能够在一定程度上促使教师考虑实际的教学价值，其“带有强烈的教学价值体现”[6]。因此，在语文教学中文本解读其实充当了“过滤网”，促使教师兼顾教学对象与编者意图，将那些不合适的或者脱离文本的知识剔除，从而挖掘文本的实际教学价值。
（一）对学生主体的关注。一般说来，处于不同年龄阶段的孩子对于教学内容的接受能力是不同的。然而“我们的语文课堂（尤其是公开课）上，越来越追求文本解读的密度，越来越讲究课文课堂信息的密度，越来越追求所谓的精彩程度”[7]。这样的课堂看上去似乎充实而饱满，实则忽视了学生的阅读主体。有效的文本解读意义之一在于促使教师在解读文本的过程中兼顾学生的阅读主体性。
尤其是鲁迅的文章，在许多解读中，他思想中复杂深沉的一面总是占上风，因此，魯迅文章很容易上成故作深刻的课。尤其小学阶段，这样故作深刻的课更是不可取，因为“它们超越了儿童的生活、生长和经验，儿童对它们是感受不到需要和兴趣的”[8]。有效的文本解读能够在一定程度上促使教师考虑学生的阅读主体性，有意识地在文本与孩子的感受、经验、生活间架起一座沟通的桥梁，让孩子通过教师的引导与作者产生共鸣。比如刘发建老师在小学教授《少年闰土》时让学生思考：你们的生活是更像闰土，还是更像鲁迅？这时学生就会在心里展开比较，这个比较的过程其实就是拉近学生与作者距离的过程。因为他了解大部分的学生都生活在城市，他们对闰土自由自在、充满趣味的童年是好奇的，甚至是羡慕的，他们的处境与鲁迅当时的处境其实是相似的，鲁迅的渴望正表达了他们的渴望。这样学生与鲁迅的距离便拉近了，甚至将高高在上的鲁迅当成自己的小伙伴，为未来鲁迅文本的学习打下了良好的基础。刘发建老师所提出的问题看似简单，背后实则隐含着他关注学生实际阅读主体的独特的文本解读，体现了文本解读过程中教师对学生阅读主体的关注与重视，这在语文教学中具有不可忽视的重要意义。 （二）对教材编者意图的关注。在语文教学中，有效的文本解读不仅仅促使教师关注学生阅读主体，还关注着教材编者的意图。某些人在评价教材时只看教材选了哪些篇目，忽略教材编选背后复杂的语文学习规律及其科学性。优秀的教材确实需要优秀的文章支撑，但并不是把优秀的文章汇集在一起就能形成优秀的教材，每位教材编者都需要对选文进行统筹考虑，包括选文的难易程度、体裁风格、适合的年龄段等等。因此，文本解读过程中教师对教材编者意图的关注是不容忽视的一方面。
编者的意图主要体现在单元设置、课前提示等方面。比如鲁迅的《风筝》被编排在人教版七年级上册第五单元，该单元主题为“亲情”，所选的文章都与亲情或者家庭生活相关。在沪教版本的语文教材中，《风筝》则被编排到以“了解鲁迅”为主题的单元中。虽是同一篇文章，但是教学的侧重点各不相同。有效的文本解读能够在一定程度上促使教师关注单元设置，筛选符合文本主题的内容，而不至于什么都想讲，却又什么都讲不明白；又如部编版七年级语文教材中鲁迅的《从百草园到三味书屋》这篇课文的提示中就写道：“……阅读课文，看看小时候的他玩些什么，学些什么，想些什么，和你有相似的地方吗……”[9]文本解读对此提示的关注有利于教师把握解读方向，备课及教学工作的开展才具有最基本的保障。需要强调的是，我们不能独立看待这些体现编者意图的设计，而要以文本为中心，通过精心的教学设计将它们串联成一个系统的整体，从而最大限度地发挥文本解读在语文教学中的意义。
总之，文本解读在语文教学中促使教师深入文本寻找“文”与“心”的契合；能够促使教师关注学生阅读主体与教材编者的意图，从而挖掘文本的教学价值。在文本解读过程中，教师只有静下心来与文本对话，与作者对话，与学生对话，与教材编者对话，才能真正发挥文本解读在语文教学中的重要意义。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：21.
[2][7]钱理群.语文教育新论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：40，332.
[3]鲁迅.鲁迅文集[M].北京：北京燕山出版社，2006：84.
[4][5]錢理群.名作重读[M].上海：上海教育出版社，1996：34，34.
[6]陈忠文，章国华.文本解读的教学价值[J].语文教学通讯，2009（11）：7.
[8][美]约翰·杜威，著.王承绪，译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2016：26.
[9]温儒敏.语文七年级上册[Z].北京：人民教育出版社，2016：38.