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[摘要]基于南京大学通识教育学情调查的数据分析发现，通识课堂中的学生可以被分为四种课堂学习类型：强自我保守型、强利他保守型、强习惯保守型和主动开放型。继而考察了学生的四种课堂学习行为类型在选课动机、学习投入和学习经历满意度上的差异性，结果表明：（1）四种课堂学习类型在内部动机上没有显著性差异，在外部动机上强自我保守型显著高于其他三种学习类型；（2）在学习投入方面，主动开放型表现最佳，强习惯保守型表现最不理想，同时强自我保守型更加接近于主动开放型；（3）在学习经历满意度上，四种课堂学习类型的满意度由高到低依次为主动开放型、强利他保守型、强自我保守型、强习惯保守型。
[关键词]通识课堂；沉默；课堂学习类型；差异性分析
[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）05000508通识教育在高等教育领域中占有重要地位，其秉承的核心理念在于，通过对心智的培养达成对人的全面塑造，使其成为一个真正“有教养”的人。清华大学前校长梅贻琦在《大学一解》中指出，“大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专……。”[1]此外，《哈佛通识教育红皮书》也表明了通识教育的重要性及其必要性。哈佛大学现任校长傅思德也强调，大学本科应要求学生放宽学习的眼界，不能仅限于专业教育[2]。
目前，通识课程在南京大学的“三三制”本科教育体系中承担着至关重要的教育职责。在其实施之初，通识课主要关注课程体系和整体框架，而目前通识课的重心已转向“学生”和“课堂教学”。不过，当前仍面临一个客观现实下的限制——大班授课。通过一学期的通识课助教工作和通识课课堂观察，笔者发现，课堂上的学生往往埋头“忙”自己的事，师生互动较少，并且，即使面对教师的提问，也很少有人回应。事实上，这种课堂环境反而加剧了教师的“一言堂”教学模式，导致学生“课堂沉默”现象较为普遍，学生课堂积极主动参与的热情和状态并不理想。如何解决通识课堂乃至更大范围内的学生沉默学习现象，是当前一个值得深入探讨的重要课题。
有研究者探析了中国学生课堂保守学习行为背后的成分构成。通过数据分析发现，学生课堂沉默存在三种心理成分：利他倾向、自我倾向和习惯倾向。此外，该研究还考察了沉默学习者类型在批判性思维、中庸思维和学习结果上的差异状况。研究结论表明，开放型学生比强习惯保守型学生的批判性思维显著优异，但开放型学生与强利他保守型学生相比并无差异；而且，三种类型的学生在学习结果上也无优劣之分[3]。这初步说明，中国学生的沉默并非代表了完全意义上的消极。而最新的相关研究也证明，三种沉默倾向虽然对于最终学习成绩不产生影响，但是会通过“深层学习与思维”这个中介变量对学习成绩产生间接的影响。其中，利他倾向对“深层学习与思维”产生的是正向影响[4]。基于此可以初步确定，中国学生的沉默不是完全消极的，包含“利他倾向”在内的很多沉默因素，仍有一定的积极意义和中国特色。而面向更多情境、更多群体的深入研究，可作为未来研究拓进的方向。
鉴于通识课程在大学本科教育中的重要地位以及学生在通识课程学习上较为明显的沉默状态，本研究试图对通识课堂的沉默学习行为加以分析。具体研究问题为：（1）南京大学通识课堂上学生的整体沉默倾向究竟如何？（2）根据所得的沉默倾向，可以将学生群体划分为哪几类课堂学习类型？（3）各种课堂学习类型的学生在选课动机、学习投入和学习经历满意度上是否存在差异性？
1研究设计
1.1数据来源及样本
本研究依托南京大学教务处的官方支持，随机选取了2016年上半学期南京大学16门在设通识课程作为问卷调查的数据来源。本次调查总共回收问卷1 704份，在剔除了少量不完整的样本之后，课题组共获取1 404份有效样本。样本的构成情况见表1。
1.2数据分析思路和方法
笔者利用SPSS.21对问卷调查的数据进行统计分析。首先，采用因子分析的方法对学生的选课动机、课堂沉默倾向等量表进行结构效度的检验，并对沉默倾向进行描述性分析；其次，利用聚类分析方法对学生进行课堂学习行为的分类；最后，利用方差分析的方法，比较几种课堂学习类型在选课动机、学习投入和学习经历满意度上的差异性。
1.3研究工具及量表结构
在国内外已有研究的基础上，同时结合我国大学生通识课学习的实际情况，课题组在经过深入的研讨和多次修改之后，编制完成了《南京大学通识课程教育效果的学生调查问卷》。本研究主要选用学生的选课动机、学习投入（包括行为投入、情感投入和认知投入三个方面）、课堂沉默和满意度等维度的数据进行分析。选课动机量表共有8个题项，通过因子分析可以分为2个因子：内部动机和外部动机，其中量表整体信度系数（Cronbach′s Alpha）为0.552。行为投入由16道题构成，总共包含4个因子：课堂参与、学习习惯、同伴互动和课后师生互动，其中量表整体信度系数α为0.933。情感投入由5道题构成，包含2个因子：学习兴趣和学习意义，其中量表整体信度系数α为0.936。认知投入包含13个调查题项，共有2个因子：深层学习策略和浅层学习策略，其中量表整体信度系数α为0.761。学习满意度共设计了8个调查题项，包括目标定位与展现、内容安排、授课方式等，量表整体信度系数α为0.936。最后，针对课堂沉默量表中的12道题进行了探索性因子分析，其中量表整体信度系数α为0.877。因子分析的结果与前人已有研究的结论是一致的，共析取出3个因子，即：利他倾向（因子1）、习惯倾向（因子2）、自我倾向（因子3）[3]。各量表的维度划分和各个因子的信度系数如表2所示。表2各量表的维度划分及内部信度
量表因子题数题项示例解释方差（%）信度系数（α）选课动机内部动机4通过这门课的学习能够完善我的知识结构35.3750.760外部动机4这门课程得高分比较容易25.0380.720行为投入课堂参与3参加课堂讨论8.2020.816学习习惯3按时完成课堂作业5.9760.770同伴互动4在课外和其他同学一起进行小组学习54.9720.946课后师生互动4和教师通过电子邮件或面对面进行交流10.2930.923情感投入学习兴趣3我在学习这门课过程中感到非常高兴和满足31.770.811学习意义2我在学习过程中觉得这门通识课的学习非常重要39.740.896认知投入深层学习策略7我会不断思考和复习一些重要知识，直到我完全理解它们32.5660.879浅层学习策略6对不可能出现在考试中的内容我不太关注24.0820.801沉默傾向利他倾向4如果我提问的话可能浪费别人的时间42.5370.906习惯倾向5上课也就是听个大概、框架，细节部分主要靠课后自学17.8540.836自我倾向3很想请老师慢一点，但不好意思说11.1490.838满意度（单因子）8考核评价方式69.7360.9362研究结果 2.1南京大学通识课堂沉默倾向的整体特征分析通过表3可以看出，南京大学本科生在通识课堂上沉默倾向的得分均值接近于4分，即处于较符合程度，其中习惯性沉默倾向得分最高，其次为利他性沉默倾向，自我性沉默倾向最低。从位于4分以上的百分比来看，拥有利他倾向和习惯倾向的学生最多，高达42%，不容小觑。
第一种类型为“强自我保守型”，这类学生的三种沉默倾向的聚类均值均高于平均值，且“自我倾向”最为突出。这类学生往往更多地从自我的角度去考虑课堂学习中的困难，比如自我埋怨、自我忿恨、自我不满等。根据聚类结果，这类学生占25.2%；第二种类型为“强利他保守型”，这类学生在“习惯倾向”和“自我倾向”上的均值均低于平均值，而在“利他倾向”上则显著高于均值。这类学生虽然倾向于课堂沉默，但他们还带有强烈的“利他”特性。即使他们在思考问题甚至想表达观点，但他们更加顾及他者的感受、更加顾及课堂的进程，他们更加愿意通过沉默而惠及他人。根据聚类结果，这类学生占26.2%；第三种类型为“强习惯保守型”，这类学生在“利他倾向”和“自我倾向”上的均值均低于平均值，而在“习惯倾向”上则显著高于均值。这类学生的重要特点是“习惯”，他们对沉默似乎已经习以为常，他们习惯于把课堂的困惑储存起来，留待后续慢慢研究。根据聚类结果，这类学生占18.8%；第四种类型为“主动开放型”，这类学生在三种倾向上均低于平均值，这意味着该群体在课堂上属于积极活跃类型，他们存在很大的交流或讨论意愿。根据聚类结果，这类学生占29.8%。
2.3四种课堂学习类型的学生在选课动机上的差异性比较从表4中可以看到，四种类型的学生在内部动机上没有显著性差异，但在外部动机上存在极其显著的差异性。事后检验表明，强自我保守型学生在外部动机上显著高于其他三种学习类型群体。从图2中还可以发现，四种课堂学习类型学生的内部动机普遍高于其对应的外部动机，这说明学生的求学动机还是很强烈的。此外，强利他保守型学生的内外部动机差异最大，而强自我保守型学生的内外部动机差异最小。
2.4四种课堂学习类型的学生在学习投入上的差异性比较很多研究表明，学生的学习投入除行为方面的投入外，还有情感和认知方面的投入[5]。基于此，本部分主要比较四种课堂学习类型的学生在行为投入、情感投入和认知投入三方面的差异性。
1） 四种课堂学习类型的学生在行为投入上的差异性比较。从表5和图3可以清楚地看到，四种类型的学生在行为投入的四个维度上均存在显著性差异。强自我保守型学生在同伴互动和课后师生互动上的表现最好，这类学生往往在课堂上表现“低调”，但在课后却勤奋努力，这与中国学生“隐性参与”的学习特征颇为相符。强利他保守型学生在学习习惯上表现较好，而在其他三个方面的表现较为一般。强习惯保守型学生在行为参与的四个维度上得分最低，表现最不理想，这类学生不管在课上还是课后都不会主动参与到学习中去，极有可能就是以“完成学分任务”为目标的被动学习群体。最后，主动开放型学生在课堂参与和学习习惯上表现最好，这类学生积极参加课堂讨论并认真完成作业和阅读，同时在同伴互动和师生互动上表现也较好。通过事后检验发现，强自我保守型与主动开放型更为接近，这与前人的研究发现“强利他保守型更加接近主动开放型”[3]不太相同，值得进一步分析。
四种课堂学习类型的学生在情感投入上的差异性比较。从表6中可以看出，四种课堂学习类型的学生在情感投入的两个维度上都没有显著性差异。但是，从图4中可以看到，强利他保守型和主动开放型学生在学习意义和学习兴趣上均比强自我保守型和强习惯保守型要高。
结合上述四种课堂学习类型的学生在学习投入上的差异性比较结果可以发现，主动开放型学生属于“高行为投入高情感投入”、强自我保守型学生属于“高行为投入低情感投入”、强利他保守型学生属于“低行为投入高情感投入”，而强习惯保守型学生属于“低行为投入低情感投入”。图3四种课堂学习类型的学生在行为投入上的差异条形图表6四种课堂学习类型的学生在情感投入上的差异性比较
学习意义学习兴趣NMeanSdNMeanSd强自我保守型3454.4390.910 63444.3890.9 417强利他保守型3594.4961.089 23594.4991.113 3强习惯保守型2574.4181.1 4532574.3771.173 3主动开放型4074.4981.041 64074.5241.091 3F值0.476n.s.1.633n.s.注： n.s.表示p>0.05。
3） 四种课堂学习类型的学生在认知投入上的差异性比较。从表7中可以看出，四种课堂学习类型的学生在深层和浅层学习策略上均存在显著性差异。其中，在深层学习策略上，强自我保守型学生得分最高，而强习惯保守型学生得分最低；在浅层学习策略上，强自我保守型学生得分亦最高，主动开放型学生得分最低。这里比较有趣的发现是，强自我保守型学生在深层和浅层两种学习策略上得分均最高，并且他们的内外动机也都很高。比格斯、因特威斯特和拉姆斯顿曾描述了一类名为成绩获得取向的学生群体。他们认为，这种学习取向的学生可以把深层学习策略和浅层学习策略结合起来，其学习重点是尽量投入更多的努力并取得最优的成绩[6]。基于上述分析，笔者认为，强自我保守型学生极有可能属于这一成绩获得取向的学习者类型群体。表9中的聚类结果也验证了这一观点，即强自我保守型学生在两种学习策略的得分上均非常高。此外，强习惯保守型学生在两种学习策略上表现较低，埃森堡把不采用这些学习方法的学生描述为“拒不投入型”学生[6]。这与前人有关这类学生的行为参与描述的结论是相符合的。此外，从表8还可以发现，主动开放型学生在“深层学习策略”上得分很高，同时，强利他保守型也是偏向于深层学习，这些发现与前人的研究结论也是相符合的[4]。
学生满意度则属于从情感维度对自身学習经历的一种反馈和体认，是衡量学习结果的一种重要尺度[7]。从表9中可以看出，四种课堂学习类型的学生在学习经历满意度上存在显著的差异性。其中，主动开放型学生的学习经历满意度最高，其次为强利他保守型学生，再次为强自我保守型学生，强习惯保守型学生的满意度最低。 表9四种课堂学习类型的学生在
学习经历满意度上的差异性比较本门课程整体学习经历满意度NMeanSd强自我保守型3434.611.000强利他保守型3594.721.041强习惯保守型2584.561.069主动开放型4084.821.003F值4.275**事后检验主动开放>强自我、强习惯注： **表示p<0.01。
3结论与建议
基于上述数据的分析结果，本研究获得了如下具体研究结论。
1） 通过对三种沉默倾向（自我倾向、利他倾向和习惯倾向）的聚类分析，可以将通识课程学习情境下的学生分为四种不同的課堂学习类型。第一类为强自我保守型，占25.2%；第二类为强利他保守型，占26.2%；第三类为强习惯保守型，占18.8%，占比最低；第四类为主动开放型，占29.8%，占比最高。
2） 就选课动机而言，四种课堂学习类型的学生的内部动机均高于其外部动机。同时，四种学习类型的学生在内部动机上不存在差异性，而在外部动机上，强自我保守型学生显著高于其他三种课堂学习类型群体。此外，强自我保守型学生的内外部动机均较高，并且其内外部动机差异最小。
3） 在学生的学习投入上，四种课堂学习类型的学生在行为投入的四个维度上均有显著性差异，而在情感投入上没有显著差异。具体说来，四种学习类型的学生呈现出四类特征——主动开放型学生属于“高行为投入高情感投入”、强自我保守型学生属于“高行为投入低情感投入”、强利他保守型学生属于“低行为投入高情感投入”、强习惯保守型学生属于“低行为投入低情感投入”。此外，四种课堂学习类型的学生在认知投入的两个维度上均存在显著的差异性，其中，强自我保守型学生在深层和浅层学习策略上均显著高于强利他保守型学生和强习惯保守型学生。
4） 在对本门课程整体学习经历满意度上，四种课堂学习类型的满意度由高到低依次为主动开放型、强利他保守型、强自我保守型、强习惯保守型。
基于上述的结论，笔者试对三种课堂保守学习类型的学生分别给出进一步的分析和建议。
首先，本研究发现，强习惯保守型学生在选课的外部动机上较高，在学习投入上的得分和对课程的整体学习经历满意度均属最低，这意味着这类学生是通识课程学习情境中最消极、最懈怠，也是最值得特别关注的一个群体。笔者认为，这类学生的产生可能源于三个方面的原因。（1）我国长期的教学文化往往更注重学生的“倾听”，比如《论语》中的“君子欲讷于言而敏于行”“敏于事而慎于言”都鼓励了一种少说多做的行为。少说也并不意味着不说，但少说要求学习者深思熟虑之后的精说、妙说、高质量地说，也即达到老子所谓的“希言自然”的最高境界。这种长期的文化熏陶，必然造就了中国学生偏向于沉默和保守的学习性格。（2）我国的教育模式长期采用“填鸭式”教育，使得学生的学习一直比较被动。Sachdev认为，教师权威是学生沉默的主要原因，教师在课堂中掌握着话语权，学生属于从属地位[8]。Cortazzi和Jin也认为，东亚课堂中学生的沉默其实就是儒家文化等级价值观的一种体现[9]。（3）通识教育引进我国时间较短，发展还不够完善。不少学生认为通识课是一门“水课”，是抱着“混学分”的心态上课，通常表现为“上课也就是听个大概、能学会最好”，而这种走过场的学习态度极易使很多学生滑入“浅层学习”，沦为强习惯保守型学习者。值得注意的是，强习惯保守型学生类似于一个个“封闭的学习者”，他们并不会主动与外部环境进行互动以获得帮助，相反，他们更加喜欢一个人去冥思苦想。实际上，有时这种“孤独的”“低效的”学习投入不仅不能解决困惑，反而加强了学生的挫败感，打击了学生的学习积极性和进取心。而事实上，说话或者交流这种生物本能作为人类智慧的表征，与人类的学习显然密切相关[10]。因此笔者建议，学习作为一系列表达参与的过程，需要通过说话将大脑的内部联结加以外显，需要借助言语来表达出自己的思维活动。而且，频繁的表达也有助于加深说话人对问题的认识和理解，从而使得纷繁复杂的话语之声转变为铿锵有力的生命之音。
其次，强利他保守型的学生在通识课堂上的学习投入除学习习惯外，其余三个维度的得分都较低。但是这部分学生的内部动机很强烈，同时情感参与很高，即他们认为这门课程很重要、很有价值或学习兴趣越来越浓。笔者认为，这类学生可能就是纯粹地想听教师上课，他们在这种课堂参与度较低的情境中也能安之若素、兴味盎然，通过良好的听课习惯来吸收知识，顺应着传统的单向授课模式。这与已有研究发现甚是相符，即东亚学生只要上课时全神贯注地听讲就好，并不需要讲很多话来证明自己在积极参与[9]。笔者通过访谈了解到，强利他保守型学生认为通识课程很重要，是扩充视野的重要教育方式，当教师能很浅显的把他想讲的东西表述出来时，“满堂灌”的教学方式于他们而言也挺好。这些来自学生的发声，足以表明强利他保守型学生的学习方式的积极性并不在于时时的言语表达，而在于倾听。很多研究将华人这种以听讲为焦点的学习方式称为“倾听式学习”[11]。在传统的课堂环境下，专注地听往往能够产生更加深刻的思考或领悟。本研究的确证实了利他倾向对于深层学习存在正向影响，也就是说，利他的沉默背后是学习者思维的深度参与。如果利他意味着思维的参与，而非行为的表层热闹，那么这种课堂学习类型在当前通识课程资源有限、大班主导的中国高教环境，或许正是一种颇有生存力的学习模式。这也表明，中国学生的利他性课堂沉默并非一无是处，其在中国传统文化和现实条件下具有更加重要的适应性，也更加值得广大教育研究者对其的深化和发展进行研究。正如一些研究者所呼吁的，“中国的教育实践者需要洞察学生沉默背后的热烈心境，善待和保护孕育其中的中国文化的伦理因子。”[4]由此，笔者建议，通识课程的任课教师需要有一双慧眼，要能识别和洞察课堂表面沉默背后的热烈的精神涌动，要能超越表面的课堂互动，深入到中国学习者的内心深处，去激发他们的思维、激活他们的热情，使课堂的“灵动”真正发生在每个个体的内心深处。 最后，强自我保守型学生在内外部动机以及学习投入上的得分均很高，而情感投入和课程满意度相对较低。总体而言，强自我保守型更加接近于主动开放型。不过有趣的是，这部分群体在深层认知策略和浅层认知策略上的得分均很高。笔者认为，这类学生是矛盾感最强的一类学生群体。首先，这类学生的学习特征是从自我出发的“埋怨”“忿恨”，这意味着他们也是个性强烈、有所追求的学生群体，他们从一开始就对通识课程抱着很大的兴趣和期望。其次，一旦这种类型的学生在课堂上感受不到充分的发展或者说在学习过程中没有愉悦和成就感，这种兴趣、期望、積极的倾向极有可能转化为一种消极成分，即一种自责、埋怨、忿恨的情绪油然而生。本研究对这类学生较低情感投入的实证结论就可证明这种消极情感的存在。通过访谈笔者也了解到，很多强自我保守型学生反映，最初选课的时候都是觉得这门课程对自己很有价值，通过通识课程自己可以近距离接触一些跨院系的教师，这是非常好的学习机会；但随着课程的深入，他们开始埋怨课堂规模较大，老师从头讲到尾，课堂气氛不活跃，这导致他们很难产生良好的学习效果。这意味着，虽然强自我保守型学生起初拥有良好的学习态度和动机，但是教师创造的课堂环境使这些学生潜意识中的外部动机凸现出来，从而造成学生的浅层学习。由此可见，与“强利他保守型”和“强习惯保守型”的学生相比，“强自我保守型”学生的主体意识愈发强烈，他们的自我埋怨、自我表达、自我低落反映的是他们强烈的主见，也反映了通识课程的未来改进空间和重点发展方向。通识课程的基本教育目标是让学生掌握一定的能力、知识和广泛的兴趣，从而享受丰富多彩的人生[12]。由此，笔者建议，教师需要科学理性地看待通识课堂的教与学，在不断地实践与反思过程中，逐渐找到学生的兴趣点和关注点并加以引导，进一步增强学生的学习乐趣，为学生打开通往智慧的大门，使得社会赖以生存的“涓细的智慧溪流”[13]源远流长。
参考文献
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[6] 迈克尔·普洛瑟，基斯·特里格维尔.如何提高学生学习质量[M].北京：北京大学出版社，2013：110.
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[9] M Cortazzi，L. Jin. Large classes in China：good teachers and interaction[M]//Watkins D A，Biggs J B. Teaching the Chinese learner：psychological and pedagogical perspectives.Hong Kong：Comparative Education Research Centre，1990：115134.
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[12] 德里克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].上海：华东师范大学出版社，2008：51.
[13] 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2001：1330.
[关键词]通识课堂；沉默；课堂学习类型；差异性分析
[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）05000508通识教育在高等教育领域中占有重要地位，其秉承的核心理念在于，通过对心智的培养达成对人的全面塑造，使其成为一个真正“有教养”的人。清华大学前校长梅贻琦在《大学一解》中指出，“大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专……。”[1]此外，《哈佛通识教育红皮书》也表明了通识教育的重要性及其必要性。哈佛大学现任校长傅思德也强调，大学本科应要求学生放宽学习的眼界，不能仅限于专业教育[2]。
目前，通识课程在南京大学的“三三制”本科教育体系中承担着至关重要的教育职责。在其实施之初，通识课主要关注课程体系和整体框架，而目前通识课的重心已转向“学生”和“课堂教学”。不过，当前仍面临一个客观现实下的限制——大班授课。通过一学期的通识课助教工作和通识课课堂观察，笔者发现，课堂上的学生往往埋头“忙”自己的事，师生互动较少，并且，即使面对教师的提问，也很少有人回应。事实上，这种课堂环境反而加剧了教师的“一言堂”教学模式，导致学生“课堂沉默”现象较为普遍，学生课堂积极主动参与的热情和状态并不理想。如何解决通识课堂乃至更大范围内的学生沉默学习现象，是当前一个值得深入探讨的重要课题。
有研究者探析了中国学生课堂保守学习行为背后的成分构成。通过数据分析发现，学生课堂沉默存在三种心理成分：利他倾向、自我倾向和习惯倾向。此外，该研究还考察了沉默学习者类型在批判性思维、中庸思维和学习结果上的差异状况。研究结论表明，开放型学生比强习惯保守型学生的批判性思维显著优异，但开放型学生与强利他保守型学生相比并无差异；而且，三种类型的学生在学习结果上也无优劣之分[3]。这初步说明，中国学生的沉默并非代表了完全意义上的消极。而最新的相关研究也证明，三种沉默倾向虽然对于最终学习成绩不产生影响，但是会通过“深层学习与思维”这个中介变量对学习成绩产生间接的影响。其中，利他倾向对“深层学习与思维”产生的是正向影响[4]。基于此可以初步确定，中国学生的沉默不是完全消极的，包含“利他倾向”在内的很多沉默因素，仍有一定的积极意义和中国特色。而面向更多情境、更多群体的深入研究，可作为未来研究拓进的方向。
鉴于通识课程在大学本科教育中的重要地位以及学生在通识课程学习上较为明显的沉默状态，本研究试图对通识课堂的沉默学习行为加以分析。具体研究问题为：（1）南京大学通识课堂上学生的整体沉默倾向究竟如何？（2）根据所得的沉默倾向，可以将学生群体划分为哪几类课堂学习类型？（3）各种课堂学习类型的学生在选课动机、学习投入和学习经历满意度上是否存在差异性？
1研究设计
1.1数据来源及样本
本研究依托南京大学教务处的官方支持，随机选取了2016年上半学期南京大学16门在设通识课程作为问卷调查的数据来源。本次调查总共回收问卷1 704份，在剔除了少量不完整的样本之后，课题组共获取1 404份有效样本。样本的构成情况见表1。
1.2数据分析思路和方法
笔者利用SPSS.21对问卷调查的数据进行统计分析。首先，采用因子分析的方法对学生的选课动机、课堂沉默倾向等量表进行结构效度的检验，并对沉默倾向进行描述性分析；其次，利用聚类分析方法对学生进行课堂学习行为的分类；最后，利用方差分析的方法，比较几种课堂学习类型在选课动机、学习投入和学习经历满意度上的差异性。
1.3研究工具及量表结构
在国内外已有研究的基础上，同时结合我国大学生通识课学习的实际情况，课题组在经过深入的研讨和多次修改之后，编制完成了《南京大学通识课程教育效果的学生调查问卷》。本研究主要选用学生的选课动机、学习投入（包括行为投入、情感投入和认知投入三个方面）、课堂沉默和满意度等维度的数据进行分析。选课动机量表共有8个题项，通过因子分析可以分为2个因子：内部动机和外部动机，其中量表整体信度系数（Cronbach′s Alpha）为0.552。行为投入由16道题构成，总共包含4个因子：课堂参与、学习习惯、同伴互动和课后师生互动，其中量表整体信度系数α为0.933。情感投入由5道题构成，包含2个因子：学习兴趣和学习意义，其中量表整体信度系数α为0.936。认知投入包含13个调查题项，共有2个因子：深层学习策略和浅层学习策略，其中量表整体信度系数α为0.761。学习满意度共设计了8个调查题项，包括目标定位与展现、内容安排、授课方式等，量表整体信度系数α为0.936。最后，针对课堂沉默量表中的12道题进行了探索性因子分析，其中量表整体信度系数α为0.877。因子分析的结果与前人已有研究的结论是一致的，共析取出3个因子，即：利他倾向（因子1）、习惯倾向（因子2）、自我倾向（因子3）[3]。各量表的维度划分和各个因子的信度系数如表2所示。表2各量表的维度划分及内部信度
量表因子题数题项示例解释方差（%）信度系数（α）选课动机内部动机4通过这门课的学习能够完善我的知识结构35.3750.760外部动机4这门课程得高分比较容易25.0380.720行为投入课堂参与3参加课堂讨论8.2020.816学习习惯3按时完成课堂作业5.9760.770同伴互动4在课外和其他同学一起进行小组学习54.9720.946课后师生互动4和教师通过电子邮件或面对面进行交流10.2930.923情感投入学习兴趣3我在学习这门课过程中感到非常高兴和满足31.770.811学习意义2我在学习过程中觉得这门通识课的学习非常重要39.740.896认知投入深层学习策略7我会不断思考和复习一些重要知识，直到我完全理解它们32.5660.879浅层学习策略6对不可能出现在考试中的内容我不太关注24.0820.801沉默傾向利他倾向4如果我提问的话可能浪费别人的时间42.5370.906习惯倾向5上课也就是听个大概、框架，细节部分主要靠课后自学17.8540.836自我倾向3很想请老师慢一点，但不好意思说11.1490.838满意度（单因子）8考核评价方式69.7360.9362研究结果 2.1南京大学通识课堂沉默倾向的整体特征分析通过表3可以看出，南京大学本科生在通识课堂上沉默倾向的得分均值接近于4分，即处于较符合程度，其中习惯性沉默倾向得分最高，其次为利他性沉默倾向，自我性沉默倾向最低。从位于4分以上的百分比来看，拥有利他倾向和习惯倾向的学生最多，高达42%，不容小觑。
第一种类型为“强自我保守型”，这类学生的三种沉默倾向的聚类均值均高于平均值，且“自我倾向”最为突出。这类学生往往更多地从自我的角度去考虑课堂学习中的困难，比如自我埋怨、自我忿恨、自我不满等。根据聚类结果，这类学生占25.2%；第二种类型为“强利他保守型”，这类学生在“习惯倾向”和“自我倾向”上的均值均低于平均值，而在“利他倾向”上则显著高于均值。这类学生虽然倾向于课堂沉默，但他们还带有强烈的“利他”特性。即使他们在思考问题甚至想表达观点，但他们更加顾及他者的感受、更加顾及课堂的进程，他们更加愿意通过沉默而惠及他人。根据聚类结果，这类学生占26.2%；第三种类型为“强习惯保守型”，这类学生在“利他倾向”和“自我倾向”上的均值均低于平均值，而在“习惯倾向”上则显著高于均值。这类学生的重要特点是“习惯”，他们对沉默似乎已经习以为常，他们习惯于把课堂的困惑储存起来，留待后续慢慢研究。根据聚类结果，这类学生占18.8%；第四种类型为“主动开放型”，这类学生在三种倾向上均低于平均值，这意味着该群体在课堂上属于积极活跃类型，他们存在很大的交流或讨论意愿。根据聚类结果，这类学生占29.8%。
2.3四种课堂学习类型的学生在选课动机上的差异性比较从表4中可以看到，四种类型的学生在内部动机上没有显著性差异，但在外部动机上存在极其显著的差异性。事后检验表明，强自我保守型学生在外部动机上显著高于其他三种学习类型群体。从图2中还可以发现，四种课堂学习类型学生的内部动机普遍高于其对应的外部动机，这说明学生的求学动机还是很强烈的。此外，强利他保守型学生的内外部动机差异最大，而强自我保守型学生的内外部动机差异最小。
2.4四种课堂学习类型的学生在学习投入上的差异性比较很多研究表明，学生的学习投入除行为方面的投入外，还有情感和认知方面的投入[5]。基于此，本部分主要比较四种课堂学习类型的学生在行为投入、情感投入和认知投入三方面的差异性。
1） 四种课堂学习类型的学生在行为投入上的差异性比较。从表5和图3可以清楚地看到，四种类型的学生在行为投入的四个维度上均存在显著性差异。强自我保守型学生在同伴互动和课后师生互动上的表现最好，这类学生往往在课堂上表现“低调”，但在课后却勤奋努力，这与中国学生“隐性参与”的学习特征颇为相符。强利他保守型学生在学习习惯上表现较好，而在其他三个方面的表现较为一般。强习惯保守型学生在行为参与的四个维度上得分最低，表现最不理想，这类学生不管在课上还是课后都不会主动参与到学习中去，极有可能就是以“完成学分任务”为目标的被动学习群体。最后，主动开放型学生在课堂参与和学习习惯上表现最好，这类学生积极参加课堂讨论并认真完成作业和阅读，同时在同伴互动和师生互动上表现也较好。通过事后检验发现，强自我保守型与主动开放型更为接近，这与前人的研究发现“强利他保守型更加接近主动开放型”[3]不太相同，值得进一步分析。
四种课堂学习类型的学生在情感投入上的差异性比较。从表6中可以看出，四种课堂学习类型的学生在情感投入的两个维度上都没有显著性差异。但是，从图4中可以看到，强利他保守型和主动开放型学生在学习意义和学习兴趣上均比强自我保守型和强习惯保守型要高。
结合上述四种课堂学习类型的学生在学习投入上的差异性比较结果可以发现，主动开放型学生属于“高行为投入高情感投入”、强自我保守型学生属于“高行为投入低情感投入”、强利他保守型学生属于“低行为投入高情感投入”，而强习惯保守型学生属于“低行为投入低情感投入”。图3四种课堂学习类型的学生在行为投入上的差异条形图表6四种课堂学习类型的学生在情感投入上的差异性比较
学习意义学习兴趣NMeanSdNMeanSd强自我保守型3454.4390.910 63444.3890.9 417强利他保守型3594.4961.089 23594.4991.113 3强习惯保守型2574.4181.1 4532574.3771.173 3主动开放型4074.4981.041 64074.5241.091 3F值0.476n.s.1.633n.s.注： n.s.表示p>0.05。
3） 四种课堂学习类型的学生在认知投入上的差异性比较。从表7中可以看出，四种课堂学习类型的学生在深层和浅层学习策略上均存在显著性差异。其中，在深层学习策略上，强自我保守型学生得分最高，而强习惯保守型学生得分最低；在浅层学习策略上，强自我保守型学生得分亦最高，主动开放型学生得分最低。这里比较有趣的发现是，强自我保守型学生在深层和浅层两种学习策略上得分均最高，并且他们的内外动机也都很高。比格斯、因特威斯特和拉姆斯顿曾描述了一类名为成绩获得取向的学生群体。他们认为，这种学习取向的学生可以把深层学习策略和浅层学习策略结合起来，其学习重点是尽量投入更多的努力并取得最优的成绩[6]。基于上述分析，笔者认为，强自我保守型学生极有可能属于这一成绩获得取向的学习者类型群体。表9中的聚类结果也验证了这一观点，即强自我保守型学生在两种学习策略的得分上均非常高。此外，强习惯保守型学生在两种学习策略上表现较低，埃森堡把不采用这些学习方法的学生描述为“拒不投入型”学生[6]。这与前人有关这类学生的行为参与描述的结论是相符合的。此外，从表8还可以发现，主动开放型学生在“深层学习策略”上得分很高，同时，强利他保守型也是偏向于深层学习，这些发现与前人的研究结论也是相符合的[4]。
学生满意度则属于从情感维度对自身学習经历的一种反馈和体认，是衡量学习结果的一种重要尺度[7]。从表9中可以看出，四种课堂学习类型的学生在学习经历满意度上存在显著的差异性。其中，主动开放型学生的学习经历满意度最高，其次为强利他保守型学生，再次为强自我保守型学生，强习惯保守型学生的满意度最低。 表9四种课堂学习类型的学生在
学习经历满意度上的差异性比较本门课程整体学习经历满意度NMeanSd强自我保守型3434.611.000强利他保守型3594.721.041强习惯保守型2584.561.069主动开放型4084.821.003F值4.275**事后检验主动开放>强自我、强习惯注： **表示p<0.01。
3结论与建议
基于上述数据的分析结果，本研究获得了如下具体研究结论。
1） 通过对三种沉默倾向（自我倾向、利他倾向和习惯倾向）的聚类分析，可以将通识课程学习情境下的学生分为四种不同的課堂学习类型。第一类为强自我保守型，占25.2%；第二类为强利他保守型，占26.2%；第三类为强习惯保守型，占18.8%，占比最低；第四类为主动开放型，占29.8%，占比最高。
2） 就选课动机而言，四种课堂学习类型的学生的内部动机均高于其外部动机。同时，四种学习类型的学生在内部动机上不存在差异性，而在外部动机上，强自我保守型学生显著高于其他三种课堂学习类型群体。此外，强自我保守型学生的内外部动机均较高，并且其内外部动机差异最小。
3） 在学生的学习投入上，四种课堂学习类型的学生在行为投入的四个维度上均有显著性差异，而在情感投入上没有显著差异。具体说来，四种学习类型的学生呈现出四类特征——主动开放型学生属于“高行为投入高情感投入”、强自我保守型学生属于“高行为投入低情感投入”、强利他保守型学生属于“低行为投入高情感投入”、强习惯保守型学生属于“低行为投入低情感投入”。此外，四种课堂学习类型的学生在认知投入的两个维度上均存在显著的差异性，其中，强自我保守型学生在深层和浅层学习策略上均显著高于强利他保守型学生和强习惯保守型学生。
4） 在对本门课程整体学习经历满意度上，四种课堂学习类型的满意度由高到低依次为主动开放型、强利他保守型、强自我保守型、强习惯保守型。
基于上述的结论，笔者试对三种课堂保守学习类型的学生分别给出进一步的分析和建议。
首先，本研究发现，强习惯保守型学生在选课的外部动机上较高，在学习投入上的得分和对课程的整体学习经历满意度均属最低，这意味着这类学生是通识课程学习情境中最消极、最懈怠，也是最值得特别关注的一个群体。笔者认为，这类学生的产生可能源于三个方面的原因。（1）我国长期的教学文化往往更注重学生的“倾听”，比如《论语》中的“君子欲讷于言而敏于行”“敏于事而慎于言”都鼓励了一种少说多做的行为。少说也并不意味着不说，但少说要求学习者深思熟虑之后的精说、妙说、高质量地说，也即达到老子所谓的“希言自然”的最高境界。这种长期的文化熏陶，必然造就了中国学生偏向于沉默和保守的学习性格。（2）我国的教育模式长期采用“填鸭式”教育，使得学生的学习一直比较被动。Sachdev认为，教师权威是学生沉默的主要原因，教师在课堂中掌握着话语权，学生属于从属地位[8]。Cortazzi和Jin也认为，东亚课堂中学生的沉默其实就是儒家文化等级价值观的一种体现[9]。（3）通识教育引进我国时间较短，发展还不够完善。不少学生认为通识课是一门“水课”，是抱着“混学分”的心态上课，通常表现为“上课也就是听个大概、能学会最好”，而这种走过场的学习态度极易使很多学生滑入“浅层学习”，沦为强习惯保守型学习者。值得注意的是，强习惯保守型学生类似于一个个“封闭的学习者”，他们并不会主动与外部环境进行互动以获得帮助，相反，他们更加喜欢一个人去冥思苦想。实际上，有时这种“孤独的”“低效的”学习投入不仅不能解决困惑，反而加强了学生的挫败感，打击了学生的学习积极性和进取心。而事实上，说话或者交流这种生物本能作为人类智慧的表征，与人类的学习显然密切相关[10]。因此笔者建议，学习作为一系列表达参与的过程，需要通过说话将大脑的内部联结加以外显，需要借助言语来表达出自己的思维活动。而且，频繁的表达也有助于加深说话人对问题的认识和理解，从而使得纷繁复杂的话语之声转变为铿锵有力的生命之音。
其次，强利他保守型的学生在通识课堂上的学习投入除学习习惯外，其余三个维度的得分都较低。但是这部分学生的内部动机很强烈，同时情感参与很高，即他们认为这门课程很重要、很有价值或学习兴趣越来越浓。笔者认为，这类学生可能就是纯粹地想听教师上课，他们在这种课堂参与度较低的情境中也能安之若素、兴味盎然，通过良好的听课习惯来吸收知识，顺应着传统的单向授课模式。这与已有研究发现甚是相符，即东亚学生只要上课时全神贯注地听讲就好，并不需要讲很多话来证明自己在积极参与[9]。笔者通过访谈了解到，强利他保守型学生认为通识课程很重要，是扩充视野的重要教育方式，当教师能很浅显的把他想讲的东西表述出来时，“满堂灌”的教学方式于他们而言也挺好。这些来自学生的发声，足以表明强利他保守型学生的学习方式的积极性并不在于时时的言语表达，而在于倾听。很多研究将华人这种以听讲为焦点的学习方式称为“倾听式学习”[11]。在传统的课堂环境下，专注地听往往能够产生更加深刻的思考或领悟。本研究的确证实了利他倾向对于深层学习存在正向影响，也就是说，利他的沉默背后是学习者思维的深度参与。如果利他意味着思维的参与，而非行为的表层热闹，那么这种课堂学习类型在当前通识课程资源有限、大班主导的中国高教环境，或许正是一种颇有生存力的学习模式。这也表明，中国学生的利他性课堂沉默并非一无是处，其在中国传统文化和现实条件下具有更加重要的适应性，也更加值得广大教育研究者对其的深化和发展进行研究。正如一些研究者所呼吁的，“中国的教育实践者需要洞察学生沉默背后的热烈心境，善待和保护孕育其中的中国文化的伦理因子。”[4]由此，笔者建议，通识课程的任课教师需要有一双慧眼，要能识别和洞察课堂表面沉默背后的热烈的精神涌动，要能超越表面的课堂互动，深入到中国学习者的内心深处，去激发他们的思维、激活他们的热情，使课堂的“灵动”真正发生在每个个体的内心深处。 最后，强自我保守型学生在内外部动机以及学习投入上的得分均很高，而情感投入和课程满意度相对较低。总体而言，强自我保守型更加接近于主动开放型。不过有趣的是，这部分群体在深层认知策略和浅层认知策略上的得分均很高。笔者认为，这类学生是矛盾感最强的一类学生群体。首先，这类学生的学习特征是从自我出发的“埋怨”“忿恨”，这意味着他们也是个性强烈、有所追求的学生群体，他们从一开始就对通识课程抱着很大的兴趣和期望。其次，一旦这种类型的学生在课堂上感受不到充分的发展或者说在学习过程中没有愉悦和成就感，这种兴趣、期望、積极的倾向极有可能转化为一种消极成分，即一种自责、埋怨、忿恨的情绪油然而生。本研究对这类学生较低情感投入的实证结论就可证明这种消极情感的存在。通过访谈笔者也了解到，很多强自我保守型学生反映，最初选课的时候都是觉得这门课程对自己很有价值，通过通识课程自己可以近距离接触一些跨院系的教师，这是非常好的学习机会；但随着课程的深入，他们开始埋怨课堂规模较大，老师从头讲到尾，课堂气氛不活跃，这导致他们很难产生良好的学习效果。这意味着，虽然强自我保守型学生起初拥有良好的学习态度和动机，但是教师创造的课堂环境使这些学生潜意识中的外部动机凸现出来，从而造成学生的浅层学习。由此可见，与“强利他保守型”和“强习惯保守型”的学生相比，“强自我保守型”学生的主体意识愈发强烈，他们的自我埋怨、自我表达、自我低落反映的是他们强烈的主见，也反映了通识课程的未来改进空间和重点发展方向。通识课程的基本教育目标是让学生掌握一定的能力、知识和广泛的兴趣，从而享受丰富多彩的人生[12]。由此，笔者建议，教师需要科学理性地看待通识课堂的教与学，在不断地实践与反思过程中，逐渐找到学生的兴趣点和关注点并加以引导，进一步增强学生的学习乐趣，为学生打开通往智慧的大门，使得社会赖以生存的“涓细的智慧溪流”[13]源远流长。
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