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【摘 要】新课程高中历史教学强调模块—专题的学习模式，对学生在知识整合方面的能力有更高的要求。但学生在初中阶段的历史学习方面知识体系和知识储备比较薄弱，而高中教材时序性又不强，造成学生在学习中存在实际困难。针对这一问题的原因、现状、解决对策笔者做了一些粗浅的探讨，请教于大家。
【关键词】模块 通史 融合
从2004年开始进行高中新课程标准的改革，几年过去了，在高中阶段的历史教学中，在不同层次不同阶段的学习状态和情况上，对学生在学习高中新课程历史中些许困惑的感受越来越深刻。与初中阶段笼统的知识简述不同（有些地区甚至是开设综合课程，没有专门的历史课程）；高中阶段开设高中新课程历史，以必修一政治文明史、必修二经济文明史、必修三思想文化发展史这三大模块为主，以专题史的角度阐述人类文明发展的宏观概况。因而，从初中进入高中阶段的学习，学生在历史学科的学习中所面临的挑战是比较大的，往往表现为缺乏模块专题所需要的整合知识的能力，究其原因就是学生在通史方面的概念是薄弱而简单的。对于学生的这种现状如何进行针对性的弥补，促进学生在历史学科的均衡发展。下面我将就现状、原因和措施谈谈自己的一点看法。
一、初中阶段知识储备薄弱，较浅的历史专业素养难以应对模块学习的“专业化”
以广东深圳地区为例，初中历史教学采用的是初中课程改革后的新教材《历史与社会》，这门课程包含了历史、社会、人文地理的综合知识。初中课程改革改变了以往繁难杂的许多问题，使得课堂更具活力，也使得學生更具学习的主动性和参与性。但是，对于历史教学也存在一定的薄弱的地方。在初中三年的学习中仅有八年级一年的教材契合历史学科中国史和世界史的简略知识。其他两年的授课知识分别是地理和社会为主。再加上初中阶段对这一学科相对不够重视、学生学习分配时间较少的情况，所以初中阶段学生对历史知识的储备是薄弱的，知识体系的系统化是薄弱的。而在课外，除了一部分对历史有较大兴趣和较强求知欲的学生外，一般的学生极少主动去探索和增补一定的历史知识。
进入高中阶段，新课程标准的内容编排是以模块-专题的形式来展示历史事件的宏观概况的，这就需要学生对同阶段的事件和同类型的知识有较强的把握和整合能力。高中阶段出现专题化和学术化的迹象，使得初高中历史课程之间的距离骤然增大，学生学习的压力增大的同时，困惑和难度也随着加大。同时，高中新课程历史教材语言比较严谨、规范，知识难度加大，抽象思维要求提高。这一些也造成学生在初高中的衔接中困难增加。
二、新课程编排忽视时序性，给教与学带来一定困难
新课程高中历史教材的编排有利于提高学生的抽象思维、知识整合能力、宏观掌握同类历史事件的能力。但是，新课程高中历史教学中不要求学习中国通史和世界通史，而学生又缺失这一方面的知识储备，这样就给老师的教和学生的学造成了很大的困难。譬如学生在学习中国古代史的时候，基础薄弱的同学连最基本的中国古代朝代更替都搞不明白，在处理练习和试题的时候就会出现把唐朝的事情写到宋朝之后去的荒诞思路。譬如在学习一个具体历史事件如新航路开辟，学生对其背景经过影响可能掌握得都很好。但是一涉及同一时期中国或者世界其他地区的具体情况作比较的时候，学生就不能有把具体事件放到宏观的时间轴去考虑的开阔眼界和能力。这样一来，学生学完三大模块之后，对中国和世界史都没有形成整体的、清晰的通史认识，在理解和分析历史事件的时候思路不够开阔不够准确。
三、强化通史概念，纵横古今中外
如何解决初高中学生出现的这种衔接困难，进而解决学生在学习新课程高中历史过程中出现的比较普遍的困惑——不能准确把握历史事件以及其准确的历史位置。个人认为应该在模块学习的过程中加强融入通史的概念，强化学生的整体思维和历史体系的形成。目前在一些高中历史老师的课堂中，也经常能看到对通史意识的强化和有意识的引导学生树立整体史观的做法。但是通常这种做法在进入高三复习阶段做的比较普遍，当然目的是让学生在掌握一定历史基本的理解和分析能力的基础上进一步提高归纳整合的能力。这显然无可厚非，也契合学生在进入高三后对历史学科学习要求进一步深化的主动意识。但是，如果在高一高二的模块学习中就能有意识有步骤系统地去做这项工作，相信对减少高三学生的负担，对促进学生更早一步形成较好的整体史观会有更好的效果。笔者结合新课程几年来的教学体会对如何采取整合措施谈谈一点看法。
（一）树立整体史观从一开始做起
学生接触模块学习的同时，老师就有意识地培养学生对通史的掌握。在高一年级学生学习必修一政治文明史的第一单元：中国古代政治制度。配合这一单元可以对学生进行中国古代史的通史做一个第一层次的认识：简单了解各个朝代的更替次序和政治特色。在必修二第一单元学习中国古代经济的时候。再进行中国古代通史的第二层次的认识：中国古代各个朝代的经济发展情况和经济发展与朝代的政策之间的关系，这样既重温了必修一学习时的知识又进一步深化对通史和专题的理解。在每一个单元的学习中都有意识的用通史作为隐形线索，通过必修三个模块还有选修模块，学生对通史的理解就会逐层加深。那么，在进入高三复习的时候，学生的负担减小了，进入综合训练的时机就提前了。
（二）提高有效教学，充分利用课堂和课外一切教学资源
可能会有老师认为在模块学习的过程中很难一开始就契合通史进行整体史观的培养，因为模块学习的课时才刚刚好完成教学任务，时间上远远不足以加入通史知识。其实，按照新课程标准，历史教学在培养学生对历史事件的描述和阐析、论证和探讨，对历史观点的说明和证明、对信息的获取和解读，对历史问题独立提出看法的能力上做了很好的指引。在课堂上如何有效落实教学目标？如果有通史的基础学生能力的提升会较早进入快车道。提高有效教学完全可以做到对时间资源的运用游刃有余。在课堂教学中，坚持做到有效预习：落实预习，坚持导学案预习，将知识整理为问题让学生有预习的抓手；有效设问：课堂教学中设置问题主线化、层次化，落实到每个学生身上都有思维的训练和提高；有效活动：设计活动环节注重关注学生的学习状态和学习体验，在单位时间内高效完成对知识的理解和落实；有效反馈：注重课堂生成，抓住一切教学资源，利用一切机会解决课堂闪现的问题甚至是智慧性升华问题。有效作业：作业的布置既有针对性又有弹性化，可以分层设置、可以选择性完成，尽量贴近学生的实际学习状态和知识水平。在课堂的教学行为中高效落实教学目标，可以相当部分的解放课堂和课外作业的机械时间，并且在教学设计中有效融合通史与专题的知识焦点。
（三）培养兴趣，养成良好阅读习惯
兴趣是学生最好的老师，要让学生爱上历史，爱上阅读历史的韵味和研究历史的深邃。老师是学生最好的榜样，常常自己阅读带动学生阅读，分享阅读书目、分享阅读的快乐和阅读带来的思考体会，在潜移默化中引导学生逐渐有阅读历史书籍的兴趣和习惯。老师能给学生以最具体的指导，从学生的兴趣和知识储备入手，引导学生从简单的上下五千年、简明通史到专门史、史学论著这样的逐层深入进行阅读。在阅读的过程中进行指点，培养良好的阅读习惯，善于分析阅读材料和总结观点。慢慢渗透，这个过程是漫长又是享受的。学生在收获感性知识的通史慢慢构筑自己的历史史观，还锻炼了阅读的能力，对于高考中新材料新情境的考试趋势何尝又不是一个有益的收获？
【参考文献】
［1］普通高中历史课程标准（人民教育出版社）.
［2］刘向荣. 在课程改革背景下提高历史课堂学习效率的探索. 教学月刊.
［3］陈其. 高中历史知识和教学体系浅议. 历史教学，2004.
［4］郭元祥. 教师教育智慧生成的三个基础. 教育理论与实践，2008（09）.
［5］刁培萼等. 智慧型教师素质探新. 教育科学出版社.
【关键词】模块 通史 融合
从2004年开始进行高中新课程标准的改革，几年过去了，在高中阶段的历史教学中，在不同层次不同阶段的学习状态和情况上，对学生在学习高中新课程历史中些许困惑的感受越来越深刻。与初中阶段笼统的知识简述不同（有些地区甚至是开设综合课程，没有专门的历史课程）；高中阶段开设高中新课程历史，以必修一政治文明史、必修二经济文明史、必修三思想文化发展史这三大模块为主，以专题史的角度阐述人类文明发展的宏观概况。因而，从初中进入高中阶段的学习，学生在历史学科的学习中所面临的挑战是比较大的，往往表现为缺乏模块专题所需要的整合知识的能力，究其原因就是学生在通史方面的概念是薄弱而简单的。对于学生的这种现状如何进行针对性的弥补，促进学生在历史学科的均衡发展。下面我将就现状、原因和措施谈谈自己的一点看法。
一、初中阶段知识储备薄弱，较浅的历史专业素养难以应对模块学习的“专业化”
以广东深圳地区为例，初中历史教学采用的是初中课程改革后的新教材《历史与社会》，这门课程包含了历史、社会、人文地理的综合知识。初中课程改革改变了以往繁难杂的许多问题，使得课堂更具活力，也使得學生更具学习的主动性和参与性。但是，对于历史教学也存在一定的薄弱的地方。在初中三年的学习中仅有八年级一年的教材契合历史学科中国史和世界史的简略知识。其他两年的授课知识分别是地理和社会为主。再加上初中阶段对这一学科相对不够重视、学生学习分配时间较少的情况，所以初中阶段学生对历史知识的储备是薄弱的，知识体系的系统化是薄弱的。而在课外，除了一部分对历史有较大兴趣和较强求知欲的学生外，一般的学生极少主动去探索和增补一定的历史知识。
进入高中阶段，新课程标准的内容编排是以模块-专题的形式来展示历史事件的宏观概况的，这就需要学生对同阶段的事件和同类型的知识有较强的把握和整合能力。高中阶段出现专题化和学术化的迹象，使得初高中历史课程之间的距离骤然增大，学生学习的压力增大的同时，困惑和难度也随着加大。同时，高中新课程历史教材语言比较严谨、规范，知识难度加大，抽象思维要求提高。这一些也造成学生在初高中的衔接中困难增加。
二、新课程编排忽视时序性，给教与学带来一定困难
新课程高中历史教材的编排有利于提高学生的抽象思维、知识整合能力、宏观掌握同类历史事件的能力。但是，新课程高中历史教学中不要求学习中国通史和世界通史，而学生又缺失这一方面的知识储备，这样就给老师的教和学生的学造成了很大的困难。譬如学生在学习中国古代史的时候，基础薄弱的同学连最基本的中国古代朝代更替都搞不明白，在处理练习和试题的时候就会出现把唐朝的事情写到宋朝之后去的荒诞思路。譬如在学习一个具体历史事件如新航路开辟，学生对其背景经过影响可能掌握得都很好。但是一涉及同一时期中国或者世界其他地区的具体情况作比较的时候，学生就不能有把具体事件放到宏观的时间轴去考虑的开阔眼界和能力。这样一来，学生学完三大模块之后，对中国和世界史都没有形成整体的、清晰的通史认识，在理解和分析历史事件的时候思路不够开阔不够准确。
三、强化通史概念，纵横古今中外
如何解决初高中学生出现的这种衔接困难，进而解决学生在学习新课程高中历史过程中出现的比较普遍的困惑——不能准确把握历史事件以及其准确的历史位置。个人认为应该在模块学习的过程中加强融入通史的概念，强化学生的整体思维和历史体系的形成。目前在一些高中历史老师的课堂中，也经常能看到对通史意识的强化和有意识的引导学生树立整体史观的做法。但是通常这种做法在进入高三复习阶段做的比较普遍，当然目的是让学生在掌握一定历史基本的理解和分析能力的基础上进一步提高归纳整合的能力。这显然无可厚非，也契合学生在进入高三后对历史学科学习要求进一步深化的主动意识。但是，如果在高一高二的模块学习中就能有意识有步骤系统地去做这项工作，相信对减少高三学生的负担，对促进学生更早一步形成较好的整体史观会有更好的效果。笔者结合新课程几年来的教学体会对如何采取整合措施谈谈一点看法。
（一）树立整体史观从一开始做起
学生接触模块学习的同时，老师就有意识地培养学生对通史的掌握。在高一年级学生学习必修一政治文明史的第一单元：中国古代政治制度。配合这一单元可以对学生进行中国古代史的通史做一个第一层次的认识：简单了解各个朝代的更替次序和政治特色。在必修二第一单元学习中国古代经济的时候。再进行中国古代通史的第二层次的认识：中国古代各个朝代的经济发展情况和经济发展与朝代的政策之间的关系，这样既重温了必修一学习时的知识又进一步深化对通史和专题的理解。在每一个单元的学习中都有意识的用通史作为隐形线索，通过必修三个模块还有选修模块，学生对通史的理解就会逐层加深。那么，在进入高三复习的时候，学生的负担减小了，进入综合训练的时机就提前了。
（二）提高有效教学，充分利用课堂和课外一切教学资源
可能会有老师认为在模块学习的过程中很难一开始就契合通史进行整体史观的培养，因为模块学习的课时才刚刚好完成教学任务，时间上远远不足以加入通史知识。其实，按照新课程标准，历史教学在培养学生对历史事件的描述和阐析、论证和探讨，对历史观点的说明和证明、对信息的获取和解读，对历史问题独立提出看法的能力上做了很好的指引。在课堂上如何有效落实教学目标？如果有通史的基础学生能力的提升会较早进入快车道。提高有效教学完全可以做到对时间资源的运用游刃有余。在课堂教学中，坚持做到有效预习：落实预习，坚持导学案预习，将知识整理为问题让学生有预习的抓手；有效设问：课堂教学中设置问题主线化、层次化，落实到每个学生身上都有思维的训练和提高；有效活动：设计活动环节注重关注学生的学习状态和学习体验，在单位时间内高效完成对知识的理解和落实；有效反馈：注重课堂生成，抓住一切教学资源，利用一切机会解决课堂闪现的问题甚至是智慧性升华问题。有效作业：作业的布置既有针对性又有弹性化，可以分层设置、可以选择性完成，尽量贴近学生的实际学习状态和知识水平。在课堂的教学行为中高效落实教学目标，可以相当部分的解放课堂和课外作业的机械时间，并且在教学设计中有效融合通史与专题的知识焦点。
（三）培养兴趣，养成良好阅读习惯
兴趣是学生最好的老师，要让学生爱上历史，爱上阅读历史的韵味和研究历史的深邃。老师是学生最好的榜样，常常自己阅读带动学生阅读，分享阅读书目、分享阅读的快乐和阅读带来的思考体会，在潜移默化中引导学生逐渐有阅读历史书籍的兴趣和习惯。老师能给学生以最具体的指导，从学生的兴趣和知识储备入手，引导学生从简单的上下五千年、简明通史到专门史、史学论著这样的逐层深入进行阅读。在阅读的过程中进行指点，培养良好的阅读习惯，善于分析阅读材料和总结观点。慢慢渗透，这个过程是漫长又是享受的。学生在收获感性知识的通史慢慢构筑自己的历史史观，还锻炼了阅读的能力，对于高考中新材料新情境的考试趋势何尝又不是一个有益的收获？
【参考文献】
［1］普通高中历史课程标准（人民教育出版社）.
［2］刘向荣. 在课程改革背景下提高历史课堂学习效率的探索. 教学月刊.
［3］陈其. 高中历史知识和教学体系浅议. 历史教学，2004.
［4］郭元祥. 教师教育智慧生成的三个基础. 教育理论与实践，2008（09）.
［5］刁培萼等. 智慧型教师素质探新. 教育科学出版社.