论文部分内容阅读
摘要
问题是师生、生生思维碰撞的导火索，有效的问题是课堂真正有价值的学习资源。因此，通过“真问题”获知、理解、促进学生的学习就显得尤为重要。结合教学实践，著眼于设问的来源、深广度和实践性，通过设计具有真实度、层次化和生活性的问题，让课堂上思维可见，让学习真正发生。
关键词
真问题 真实度 深广度 生活性
道德与法治这门学科旨在通过创设与学生生活相关联的真实的生活情境，设置真实的问题，引导学生在真实的探究中获得感悟，学会选择，思辨人生，拥有正确的世界观、人生观、价值观。其中，问题设计是对教师教学智慧的考验。在课堂上，如何通过设计“真问题”，让学生在探究与对话中形成新问题，产生思维碰撞，生成新观念，最大限度地促进学生的学习呢？下面结合教学实践，谈谈自己的一些思考。
一、问题来源生本化，增强设问的真实度
根据问题来源的不同，课堂教学存在两种不同的导向，即教师问题导向的教学和学生问题导向的教学。教师的问题一般不会与学生的问题毫无关联，但教师预估的学生问题能否与学生的真实问题保持一致，这取决于教师如何发现和确认真正属于学生的问题。事实上，在学生完成某一学习内容之前，教师在教学中预设的问题要么来源于教材或教参，要么来源于网络上的其他课件，要么来源于自己基于原有经验的“单相思”般的“想象和理解”。教师单方面预设的问题如果未能真实反映“学生的问题”，教学自然缺乏针对性和有效性，学生便会被动地被牵着鼻子走。
在备课“敬畏生命”时，我通过查阅资料，围绕每个知识点设置了相应的教学情境、相应的问题或系列问题串，教学过程也按照预设的问题不断推进和生成。其中，有两个环节让我印象很深刻。其一，我展示了一段古文（孟子的“四端说”）并提问：“这段话是什么意思？告诉我们什么道理？”其二，我设置了一个拓展思辨的问题：“有人说，‘心存敬畏，才能无畏’;有人说，‘心存敬畏，行有所止’。小组讨论对这两种观点的看法。”通过学生的回答和听课教师课后的交流，我才发现我自以为学生能明白“四端说”和这两个观点的意思，但实际上他们并不理解，甚至在我讲解后也比较茫然。
回顾自己的课堂，教学过程一直是按照预设在向前推进，主要的教学时间也花费在解决预设的问题上。自己精心准备的问题和问题串究竟有多少是学生已经会的，有多少是需要提前预习和给予适当提示的，有多少是需要作为重难点在课堂上小组讨论和集中探究的，我并未考虑到位，因而缺少了“真正属于学生的问题”。因此，只有以学生的问题为导向，以学生自身的需求为出发点去组织课堂，学生的学习状态才能是主动的。
二、问题设计层次化，提升设问的深广度
首先，层次化问题的设计应始终关注学生的学习经历和发展基础。教师应在学生已有的经验基础、认知基础、体验基础和情感基础上，关注现实中不断变化的学情，及时、适时地调整自己的教学方式和教学策略。
其次，只有设计具有发散性的、启发性的问题，才可以激起学生思维的浪花。最近发展区是学生的现有发展水平和潜在发展水平之间的“中间地带”，教师应以发展的眼光设计由易到难、由浅入深、层层递进的问题，引导学生“跳一跳”，实现由现有发展水平向潜在发展水平的跳跃。
在教学“敬畏生命”时，学生从意识层面体会生命之间休戚与共的关系是教学的重点和难点，因此，我以2018年重庆公交车坠江事件为切入点进行探究。我直接提问：有没有同学了解这起事故发生的原因？学生很快给出答案。我再追问：如果当时你坐在这辆车上，你会怎么做呢？引导学生通过换位思考进行情境体验。为了引导学生深入知晓当时事故的起因，进一步理解“休戚与共”，我让学生做了一道选择题：如果当时你坐在这辆车上，你会怎么做呢？A.嫌吵，提前下车;B.将两人拉扯开;C.冷漠旁观，事不关己。学生选择的都是B。我又追问：为什么？之后，我给学生解释了设置A选项和C选项的原因：因为当天确实有两名乘客嫌司机和刘某争吵激烈，提前下车，其他乘客也在冷漠旁观。我继续追问：对于这起事故，你认为除了刘某以外，其他乘客有什么责任？从这起事故中，你认为他人的生命与自己的生命之间存在什么联系？通过一系列追问，课堂达成共鸣：雪崩发生的时候，每一片雪花都是有责任的，人与人的生命之间是福祸相依、利害相通、休戚与共的。
三、问题指向生活化，注重设问的实践性
真正的问题不仅来源于动态的课堂，更来源于学生的生活。当教师通过生活化的问题主动邀请学生检验自己的生活时，学生的内心才会真正有所触动。当真正属于学生的生活化的问题在探究与分享中得到有效解决时，学生的思维才会得到提升和发展。
在教学“敬畏生命”时，引导学生对生命的认识从行为层面上升到道德层面是教学的重点和难点。在上一个环节“叩问生命的休戚与共”中，师生达成共鸣：敬畏生命要求我们既不忽视自己的生命，也不漠视他人的生命。我进一步追问：在你的成长过程中，有人关怀、温暖过你吗？有学生说，X同学经常帮助他解决一些难题;有学生说，环卫工人每天把环境打扫得那么干净也是一种关怀。对学生细致的观察和感知，我给予了充分的赞许。我继续追问：在你的成长过程中，你自愿关怀、温暖过他人吗？我特别强调“自愿”这个词，是想让孩子们有意识地将“被动行为”与“主动行为”进行区分。孩子们争先恐后地回答也让我感觉到他们潜意识里还是懂得要主动去帮助他人的。事实表明，在教学重难点与学生生活的结点处追问与引导，能让学生在分享与表达的过程中更加透彻地理解知识，明晰和认同正确的价值观。
总之，以“真问题”为线索的课堂是真正的课堂，是更加具有生成性和生命力的，能够在师生、生生的对话与交流中生成新的问题和新的观念，引领教师和学生逐渐进入彼此的思维系统和生命背景，真正让思想可见，让学习发生。
（作者单位：江苏省常州市虹景中学）
问题是师生、生生思维碰撞的导火索，有效的问题是课堂真正有价值的学习资源。因此，通过“真问题”获知、理解、促进学生的学习就显得尤为重要。结合教学实践，著眼于设问的来源、深广度和实践性，通过设计具有真实度、层次化和生活性的问题，让课堂上思维可见，让学习真正发生。
关键词
真问题 真实度 深广度 生活性
道德与法治这门学科旨在通过创设与学生生活相关联的真实的生活情境，设置真实的问题，引导学生在真实的探究中获得感悟，学会选择，思辨人生，拥有正确的世界观、人生观、价值观。其中，问题设计是对教师教学智慧的考验。在课堂上，如何通过设计“真问题”，让学生在探究与对话中形成新问题，产生思维碰撞，生成新观念，最大限度地促进学生的学习呢？下面结合教学实践，谈谈自己的一些思考。
一、问题来源生本化，增强设问的真实度
根据问题来源的不同，课堂教学存在两种不同的导向，即教师问题导向的教学和学生问题导向的教学。教师的问题一般不会与学生的问题毫无关联，但教师预估的学生问题能否与学生的真实问题保持一致，这取决于教师如何发现和确认真正属于学生的问题。事实上，在学生完成某一学习内容之前，教师在教学中预设的问题要么来源于教材或教参，要么来源于网络上的其他课件，要么来源于自己基于原有经验的“单相思”般的“想象和理解”。教师单方面预设的问题如果未能真实反映“学生的问题”，教学自然缺乏针对性和有效性，学生便会被动地被牵着鼻子走。
在备课“敬畏生命”时，我通过查阅资料，围绕每个知识点设置了相应的教学情境、相应的问题或系列问题串，教学过程也按照预设的问题不断推进和生成。其中，有两个环节让我印象很深刻。其一，我展示了一段古文（孟子的“四端说”）并提问：“这段话是什么意思？告诉我们什么道理？”其二，我设置了一个拓展思辨的问题：“有人说，‘心存敬畏，才能无畏’;有人说，‘心存敬畏，行有所止’。小组讨论对这两种观点的看法。”通过学生的回答和听课教师课后的交流，我才发现我自以为学生能明白“四端说”和这两个观点的意思，但实际上他们并不理解，甚至在我讲解后也比较茫然。
回顾自己的课堂，教学过程一直是按照预设在向前推进，主要的教学时间也花费在解决预设的问题上。自己精心准备的问题和问题串究竟有多少是学生已经会的，有多少是需要提前预习和给予适当提示的，有多少是需要作为重难点在课堂上小组讨论和集中探究的，我并未考虑到位，因而缺少了“真正属于学生的问题”。因此，只有以学生的问题为导向，以学生自身的需求为出发点去组织课堂，学生的学习状态才能是主动的。
二、问题设计层次化，提升设问的深广度
首先，层次化问题的设计应始终关注学生的学习经历和发展基础。教师应在学生已有的经验基础、认知基础、体验基础和情感基础上，关注现实中不断变化的学情，及时、适时地调整自己的教学方式和教学策略。
其次，只有设计具有发散性的、启发性的问题，才可以激起学生思维的浪花。最近发展区是学生的现有发展水平和潜在发展水平之间的“中间地带”，教师应以发展的眼光设计由易到难、由浅入深、层层递进的问题，引导学生“跳一跳”，实现由现有发展水平向潜在发展水平的跳跃。
在教学“敬畏生命”时，学生从意识层面体会生命之间休戚与共的关系是教学的重点和难点，因此，我以2018年重庆公交车坠江事件为切入点进行探究。我直接提问：有没有同学了解这起事故发生的原因？学生很快给出答案。我再追问：如果当时你坐在这辆车上，你会怎么做呢？引导学生通过换位思考进行情境体验。为了引导学生深入知晓当时事故的起因，进一步理解“休戚与共”，我让学生做了一道选择题：如果当时你坐在这辆车上，你会怎么做呢？A.嫌吵，提前下车;B.将两人拉扯开;C.冷漠旁观，事不关己。学生选择的都是B。我又追问：为什么？之后，我给学生解释了设置A选项和C选项的原因：因为当天确实有两名乘客嫌司机和刘某争吵激烈，提前下车，其他乘客也在冷漠旁观。我继续追问：对于这起事故，你认为除了刘某以外，其他乘客有什么责任？从这起事故中，你认为他人的生命与自己的生命之间存在什么联系？通过一系列追问，课堂达成共鸣：雪崩发生的时候，每一片雪花都是有责任的，人与人的生命之间是福祸相依、利害相通、休戚与共的。
三、问题指向生活化，注重设问的实践性
真正的问题不仅来源于动态的课堂，更来源于学生的生活。当教师通过生活化的问题主动邀请学生检验自己的生活时，学生的内心才会真正有所触动。当真正属于学生的生活化的问题在探究与分享中得到有效解决时，学生的思维才会得到提升和发展。
在教学“敬畏生命”时，引导学生对生命的认识从行为层面上升到道德层面是教学的重点和难点。在上一个环节“叩问生命的休戚与共”中，师生达成共鸣：敬畏生命要求我们既不忽视自己的生命，也不漠视他人的生命。我进一步追问：在你的成长过程中，有人关怀、温暖过你吗？有学生说，X同学经常帮助他解决一些难题;有学生说，环卫工人每天把环境打扫得那么干净也是一种关怀。对学生细致的观察和感知，我给予了充分的赞许。我继续追问：在你的成长过程中，你自愿关怀、温暖过他人吗？我特别强调“自愿”这个词，是想让孩子们有意识地将“被动行为”与“主动行为”进行区分。孩子们争先恐后地回答也让我感觉到他们潜意识里还是懂得要主动去帮助他人的。事实表明，在教学重难点与学生生活的结点处追问与引导，能让学生在分享与表达的过程中更加透彻地理解知识，明晰和认同正确的价值观。
总之，以“真问题”为线索的课堂是真正的课堂，是更加具有生成性和生命力的，能够在师生、生生的对话与交流中生成新的问题和新的观念，引领教师和学生逐渐进入彼此的思维系统和生命背景，真正让思想可见，让学习发生。
（作者单位：江苏省常州市虹景中学）