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场认知风格这一概念最早由美国心理学家威特金(Witkin)于1962年提出。他认为场认知风格是一个连续体，并根据个体对外界环境的不同依赖程度，将连续体的两端定义为场依存和场独立。自课堂教学从传统的以老师为中心转变为以学生为中心的模式后，对学习者个体差异的研究逐步兴起。场认知风格作为个体差异的一个重要因素也得到了广泛关注。
国内外学者从场认知风格与语言习得的关系方面展开了大量的研究，形成了许多有理论价值和实践意义的研究成果。这些研究主要是基于对场认知风格的二分法。但是，随着对场认知风格研究的深入，对场认知风格的二分法引起了一些学者的争议。他们认为（如Brown,1987；秦晓晴，1997)有些学习者并不是完全的场独立者或场依存者，而是处于两者之间。虽然这一假设得到了部分学者的认同，但是，对场间认识风格的研究却鲜有论述。
基于以上问题,本研究以200名非英语专业的大二学生为调查对象，依据夏佩尔(Chapelle)的场认知风格的三分法理论即:场依存,场间认知风格和场独立,将受试分为三类。本研究首先对不同认知风格与英语水平及学习策略之间的相关性进行了调查,并依据调查结果分析了场间认知风格的特点。其次，本研究对具有场间认知风格的调查对象进行了策略指导,以此探讨场间认知风格的稳定性。
通过对实验数据的分析和讨论，主要得出一下结论：
1）场依存与听力成绩呈显著正相关(r=0.363,p=0.003)，与阅读成绩呈显著负相关(r=0.356,p=0.031)，与写作成绩没有显著相关性(r=0.167,p=0.325)；场间认知风格与阅读(r=0.333,p=0.044)和写作成绩(r=0.254,p=0.038)显著相关，与听力成绩呈负相关(r=-0.103,p=0.405)；场独立与阅读成绩(r=0.299,p=0.003)和写作成绩(r=0.203,p=0.047)呈显著正相关，与听力成绩没有显著相关性(r=0.143,p=0.164)。这一结果表明不同认知风格与英语听力、阅读和写作成绩之间有不同程度的相关性。
2）三种场认知风格均与补偿策略呈显著相关性；而与情感策略均呈现较弱的相关性。此外，场依存与社会策略(r=0.383,p=0.019)的相关性最高；场间认知风格与元认知策略(r=0.397,p=0.001)的相关性最高；场独立与认知策略(r=0.211,p=0.039)的相关性最高。根据Oxford对学习策略特点的描述，以上结果表明场依存的学习者更倾向于在学习中与别人合作；场间认知风格的学习者通常会为自己的学习制定计划并依据学习进度和学习结果对自己的学习做出评价；场独立的学习者更善于分析推理。这一结果与威特金(Witkin)对场依存和场独立认知风格特点的描述也正好吻合。
3）通过分析场间认知风格与英语成绩和学习策略之间的相关性，本研究发现场认知风格具有以下特点：场间认知风格兼具场依存和场独立认知风格的特点；场间认知风格趋于场独立化。
4）场间认知风格受试的镶嵌图形测试成绩及学习策略使用频率在后测中明显(t＜0,p＜0.05)高于前测，而英语水平与前测相比没有明显的变化(t=-9.00,p=0.375＞0.05)。这一结果表明场间认知风格随着学习策略的变化而发生改变，其不具有稳定性。这一结果正好与王彩琴（2010）对场间认知风格不具有稳定性的猜想相吻合。
因此，根据不同学生的认知风格类型及不同场认知风格的特点，语言教师应该采用恰当的教学指导并给于学生不同的学习任务，从而提高教学实效。由于场间认知风格的独特性及不稳定性，教师应该加强对该认知风格的了解，并给该部分学生以相应的策略指导。同时，学生也应该充分利用自身认知风格的优势，并通过学习其他风格以弥补自己风格的不足。
国内外学者从场认知风格与语言习得的关系方面展开了大量的研究，形成了许多有理论价值和实践意义的研究成果。这些研究主要是基于对场认知风格的二分法。但是，随着对场认知风格研究的深入，对场认知风格的二分法引起了一些学者的争议。他们认为（如Brown,1987；秦晓晴，1997)有些学习者并不是完全的场独立者或场依存者，而是处于两者之间。虽然这一假设得到了部分学者的认同，但是，对场间认识风格的研究却鲜有论述。
基于以上问题,本研究以200名非英语专业的大二学生为调查对象，依据夏佩尔(Chapelle)的场认知风格的三分法理论即:场依存,场间认知风格和场独立,将受试分为三类。本研究首先对不同认知风格与英语水平及学习策略之间的相关性进行了调查,并依据调查结果分析了场间认知风格的特点。其次，本研究对具有场间认知风格的调查对象进行了策略指导,以此探讨场间认知风格的稳定性。
通过对实验数据的分析和讨论，主要得出一下结论：
1）场依存与听力成绩呈显著正相关(r=0.363,p=0.003)，与阅读成绩呈显著负相关(r=0.356,p=0.031)，与写作成绩没有显著相关性(r=0.167,p=0.325)；场间认知风格与阅读(r=0.333,p=0.044)和写作成绩(r=0.254,p=0.038)显著相关，与听力成绩呈负相关(r=-0.103,p=0.405)；场独立与阅读成绩(r=0.299,p=0.003)和写作成绩(r=0.203,p=0.047)呈显著正相关，与听力成绩没有显著相关性(r=0.143,p=0.164)。这一结果表明不同认知风格与英语听力、阅读和写作成绩之间有不同程度的相关性。
2）三种场认知风格均与补偿策略呈显著相关性；而与情感策略均呈现较弱的相关性。此外，场依存与社会策略(r=0.383,p=0.019)的相关性最高；场间认知风格与元认知策略(r=0.397,p=0.001)的相关性最高；场独立与认知策略(r=0.211,p=0.039)的相关性最高。根据Oxford对学习策略特点的描述，以上结果表明场依存的学习者更倾向于在学习中与别人合作；场间认知风格的学习者通常会为自己的学习制定计划并依据学习进度和学习结果对自己的学习做出评价；场独立的学习者更善于分析推理。这一结果与威特金(Witkin)对场依存和场独立认知风格特点的描述也正好吻合。
3）通过分析场间认知风格与英语成绩和学习策略之间的相关性，本研究发现场认知风格具有以下特点：场间认知风格兼具场依存和场独立认知风格的特点；场间认知风格趋于场独立化。
4）场间认知风格受试的镶嵌图形测试成绩及学习策略使用频率在后测中明显(t＜0,p＜0.05)高于前测，而英语水平与前测相比没有明显的变化(t=-9.00,p=0.375＞0.05)。这一结果表明场间认知风格随着学习策略的变化而发生改变，其不具有稳定性。这一结果正好与王彩琴（2010）对场间认知风格不具有稳定性的猜想相吻合。
因此，根据不同学生的认知风格类型及不同场认知风格的特点，语言教师应该采用恰当的教学指导并给于学生不同的学习任务，从而提高教学实效。由于场间认知风格的独特性及不稳定性，教师应该加强对该认知风格的了解，并给该部分学生以相应的策略指导。同时，学生也应该充分利用自身认知风格的优势，并通过学习其他风格以弥补自己风格的不足。