20世纪80年代中期,接受美学传入中国不久,就迅速渗透到语文阅读教学领域,尤其是文学作品的阅读教学之中,较好地诠释了以往文学作品阅读教学中发生的令人尴尬的“多元解读”现象。一方面,接受美学认为,文学作品中存在着许许多多的“未定性”和“空白点”,正是这些“未定性”和“空白点”构成了文本的开放性结构。它召唤着读者激活自己的生活经验,调动知识储备,发挥想象力、思维力和创造力,以各自不同的方式赋予“未定性”以确切含义并填补“空白点”,使读者的创造性得到释放,从而使文本的意义处于不断建构之中。另一方面,接受美学又指出,在阅读文本之前,每个读者就已经拥有了指向文本及文本创造的认知结构、人生经验和文学经验等方面的因素,这些因素直接影响着读者的阅读指向、阅读程度和阅读结果。因为读者的期待视野往往存在较大差异,所以必然造成每个读者解读文本意义的差异性,从而赋予了文学解读以多元与变化。因此,接受美学理所当然地成为文学作品阅读教学中“多元解读”现象的重要理论依据。肇始于21世纪之初的中国基础教育语文课程改革大力倡导“以人为本”的教育理念,极力强调“个性化阅读”、“探究性阅读”、“创造性阅读”,充分尊重学生独特的阅读体验和感悟,把文学文本视为培养学生探究性阅读和创造性阅读能力的凭借和条件,又为文学作品阅读教学中的“多元解读”推波助澜,使之迅速呈现出一派繁荣景象。然而,物极必反。接踵而至的是,文学作品阅读教学中出现了随意“多元解读”的泛化现象,立即招徕了人们的质疑和讨论：作为学生的读者,能够简单地等同于接受美学意义上的读者吗?作为教材的文学文本,难道没有达成阅读教学目标的基本意义吗?事实上,正是由于人们忽略了接受美学对读者的要求和对读者个别性的强调以及文本召唤结构的规定性,忽视了作为学生的读者期待视野的有限性和阅读活动的群体干扰性以及文本阅读的时空局限性和阅读目标的具体明确性等特殊情况,才导致文学作品阅读教学中出现了“多元解读”的泛化。因此,在文学作品阅读教学中开展“多元解读”,既要深入研究,全面把握接受美学的理论内涵,又要充分考虑并紧密结合阅读教学的客观实际和认知规律。在此基础上,通过尽可能地逼近真实、具体地填补文本空白、适当地拓展延伸等策略进行合情合理、真实有效的“多元解读”。